搭建學(xué)習(xí)支架，促進(jìn)素養(yǎng)發(fā)展

朱建霞

[摘? 要] 搭建學(xué)習(xí)支架、發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性往往需要憑借情境、協(xié)作以及交流等要素才能實(shí)現(xiàn)，必須以學(xué)生已有知識背景為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生對新知識進(jìn)行同化與索引，這也是改造學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的過程. 從某種意義上講，學(xué)生逐漸理解新知的過程正是他們逐步攀爬一個個支架的過程.

[關(guān)鍵詞] 高中數(shù)學(xué);學(xué)習(xí)支架;素養(yǎng)發(fā)展

教師或者學(xué)習(xí)同伴為學(xué)習(xí)者能夠跨越“最近發(fā)展區(qū)”而提供的合適的支持我們稱之為“學(xué)習(xí)支架”，學(xué)習(xí)者的水平與能力往往因?yàn)橛辛藢W(xué)習(xí)支架的有力支持而發(fā)展迅猛，知識的意義構(gòu)建也會更加順利，不過，這些支持往往隨著學(xué)習(xí)者能力的提升而逐漸淡出. 搭建學(xué)習(xí)支架、發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性往往需要憑借情境、協(xié)作以及交流等要素才能實(shí)現(xiàn)，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的高效、知識的意義學(xué)習(xí)都離不開這些必需的教學(xué)要素的參與. 當(dāng)然，學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)同樣是學(xué)習(xí)支架應(yīng)用中不能忽視的，搭建學(xué)習(xí)支架必須以學(xué)生已有知識背景為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生對新知識進(jìn)行同化與索引，這也是改造學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的過程. 從某種意義上講，學(xué)生逐漸理解新知的過程正是他們逐步攀爬一個個支架的過程.

應(yīng)用學(xué)習(xí)支架的策略

1. 充分利用“最近發(fā)展區(qū)”

教學(xué)與發(fā)展兩者之間相互影響與促進(jìn)的關(guān)系在“最近發(fā)展區(qū)”理論中有著確切的闡述. 發(fā)生在個體發(fā)展之前的教學(xué)才能促進(jìn)個體在知識學(xué)習(xí)和能力上的發(fā)展. 依據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際發(fā)展水平、認(rèn)知規(guī)律以及心理發(fā)展順序搭建學(xué)習(xí)支架，使得學(xué)生借助學(xué)習(xí)支架順利穿越“最近發(fā)展區(qū)”并達(dá)到潛在發(fā)展水平，我們通常所說的有意義學(xué)習(xí)得以真正實(shí)現(xiàn). 這個過程需要教師注意的是學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的界定應(yīng)該根據(jù)教材和學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)情況而進(jìn)行，并且在此基礎(chǔ)上準(zhǔn)確而及時地把握學(xué)習(xí)“增長點(diǎn)”，最終設(shè)置恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架.

2. 設(shè)計(jì)符合教學(xué)特征的學(xué)習(xí)支架

從具體到抽象的學(xué)習(xí)規(guī)律以及數(shù)學(xué)思維的深刻性都是高中數(shù)學(xué)教學(xué)尤其重要的內(nèi)容，一般要求學(xué)生能夠在解決問題的過程中最終歸納出解題的方法，因此，教師在設(shè)置學(xué)習(xí)支架時要考慮高中數(shù)學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)以及不同的知識點(diǎn)這兩方面的內(nèi)容，使得學(xué)習(xí)支架的設(shè)計(jì)與相關(guān)內(nèi)容形成緊密的聯(lián)系. 學(xué)習(xí)支架的服務(wù)作用在數(shù)學(xué)教學(xué)中的充分發(fā)揮必須建立在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)本質(zhì)與特點(diǎn)得以完全把握的基礎(chǔ)之上.

3. 設(shè)置符合學(xué)生真實(shí)能力的學(xué)習(xí)支架

教師提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)支架因?yàn)閷W(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力以及性格特點(diǎn)的不同應(yīng)該有所區(qū)別. 每個學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度因?yàn)槠鋽?shù)學(xué)基礎(chǔ)與能力的差異而呈現(xiàn)出不同，因此，每位學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)支架也應(yīng)該有所差別. 學(xué)生面對難度過高的學(xué)習(xí)支架往往無法順利通過，面對難度過低的支架往往又滿足不了自身的學(xué)習(xí)需要，學(xué)習(xí)支架所背負(fù)的預(yù)期效果自然是不夠理想的. 因此，教師應(yīng)在搭建學(xué)習(xí)支架之前將教學(xué)的準(zhǔn)備工作盡量做充足，使得學(xué)習(xí)支架能夠符合學(xué)生實(shí)際能力與需要的發(fā)展.

4. 關(guān)注支架對學(xué)生的影響作用

教師應(yīng)該對支架所起的作用有明確的認(rèn)識，將支架的作用僅僅局限于課堂教學(xué)幫助上的認(rèn)識是不夠全面的，教師應(yīng)該從更加高遠(yuǎn)的角度對學(xué)習(xí)支架所起的作用建立新的認(rèn)識，將支架作用滲透到更多知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)中去，使得學(xué)生自主完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)的能力與習(xí)慣在支架的應(yīng)用中逐漸養(yǎng)成. 新的知識、自主探究與解題能力都是學(xué)生在學(xué)習(xí)支架的正確設(shè)置與應(yīng)用中能夠獲得的，很多數(shù)學(xué)思維與能力較好的學(xué)生還能學(xué)會搭建學(xué)習(xí)支架的方法，并根據(jù)自身學(xué)習(xí)的需要進(jìn)行自主搭建，離開教師的助力而逐漸成長，自主學(xué)習(xí)的能力與日俱增. 因此，教師應(yīng)該關(guān)注支架運(yùn)用后課堂教學(xué)內(nèi)外的學(xué)生變化，及時而準(zhǔn)確地把握學(xué)生的反饋信息并對支架的形式與難易程度進(jìn)行及時的調(diào)整.

1. 多維度搭建支架

支架1：教師首先利用幾何畫板進(jìn)行交流電的電流和時間變化的動態(tài)演示，然后引導(dǎo)學(xué)生觀察圖像與哪一種函數(shù)相似，最后引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已知數(shù)據(jù)嘗試該函數(shù)解析式的求解.

分析：學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)在圖像演示這一直觀方式中表現(xiàn)得更為出眾，學(xué)生觀察到與正弦函數(shù)圖像相似但又有區(qū)別的圖像后往往會向正弦函數(shù)的方向進(jìn)行猜想，帶著“是否是正弦函數(shù)的特殊情況”這一猜想進(jìn)行解析式的求解，大膽嘗試后的結(jié)果驗(yàn)證了學(xué)生的猜想，學(xué)生受到了極大的鼓舞，學(xué)習(xí)興趣愈發(fā)濃厚，對該函數(shù)具備哪些性質(zhì)的思考順其自然地展開.

支架2：所求函數(shù)與y=sinx的圖像有哪些異同之處？

分析：這是思索新函數(shù)特點(diǎn)之時所設(shè)的一個問題支架，學(xué)生的思路在性質(zhì)比較中逐漸明晰，得出了正弦函數(shù)的圖像進(jìn)行伸縮平移就能得到所求函數(shù)圖像這一結(jié)論. 教師此時可以適時展示本課的主要內(nèi)容：函數(shù)y=Asin（ωx+φ）的性質(zhì). 學(xué)習(xí)方向準(zhǔn)確而又清晰，支架的建立、展開以及撤銷這些環(huán)節(jié)都是根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律而實(shí)施的.

支架3：以學(xué)習(xí)小組為單位活動探究A，φ，ω分別對y=Asin（ωx+φ）圖像的影響.

分析：對比性較強(qiáng)的圖像支架在探究A，φ，ω分別對y=Asin（ωx+φ）圖像影響的活動中得到了充分的利用. 教師首先引導(dǎo)學(xué)生在支架展開前期進(jìn)行自主探究，使得三個參數(shù)對函數(shù)的影響在學(xué)生的自主操作中被充分感知，教師然后再運(yùn)用動態(tài)圖像這一支架使得學(xué)生的猜想得到對比和驗(yàn)證，每個參數(shù)對函數(shù)的意義也就清晰而明朗了.

分析：學(xué)生在“五點(diǎn)法”作圖中完善了舊知識的復(fù)習(xí)，三個參數(shù)對函數(shù)的共同影響在作圖時的思考與觀察中逐漸清晰，參數(shù)單獨(dú)作用于函數(shù)圖像的不同情況也更加明朗，學(xué)生雖然覺得學(xué)習(xí)難度在增加，但往往不會退縮.

分析：這是一個具備一定難度但又能啟發(fā)學(xué)生思考的問題情境支架. 學(xué)生在每個參數(shù)所起作用的掌握上往往會對參數(shù)共同作用的影響形成自己的理解，一般有四種結(jié)果.

支架6：你們覺得以上四種方法中哪些是對的呢？教師在學(xué)生進(jìn)行一定的討論后請他們表達(dá)自己的見解并闡述理由，然后借助幾何畫板對學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行一定的分析與解釋.

分析：這是一個思維共享形式的協(xié)作支架，教學(xué)的有效性與深刻性在學(xué)生的相互交流與討論中得以提升. 雖然學(xué)生的觀點(diǎn)在支架的展開期間并不一定相同，但是經(jīng)過集體的討論、交流以及教師的適時指導(dǎo)，矛盾最終被一一消除，答案最終得到了統(tǒng)一，和教師的分析解釋相比，學(xué)生在認(rèn)知上會形成更加深刻的印象.

2. 案例評析

如何促進(jìn)學(xué)生對圖像與函數(shù)解析式變換內(nèi)在關(guān)聯(lián)的理解是本堂課的教學(xué)難點(diǎn)，教師在確定學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的基礎(chǔ)之上于課堂的導(dǎo)入環(huán)節(jié)便著手搭建學(xué)習(xí)的支架，隨著課堂教學(xué)各個環(huán)節(jié)的推進(jìn)，教師搭建的支架形式各不相同但又具一定聯(lián)系. 交流電的電流和時間變化這一物理問題的支架使得學(xué)生從具體的問題向抽象的規(guī)律進(jìn)行歸納，然后是A，φ，ω分別對y=Asin（ωx+φ）圖像影響規(guī)律的自主探索. 三個參數(shù)共同對y=Asin（ωx+φ）的圖像產(chǎn)生的影響規(guī)律對于學(xué)生來說有一定難度，教師適時為學(xué)生搭建出交流合作的協(xié)作支架，使得學(xué)生之間的交流合作匯聚成集體的思維繼而達(dá)成難點(diǎn)的突破，教師此時如果能夠?qū)W(xué)生的思考與創(chuàng)造及時以贊美性、鼓勵性的語言進(jìn)行激勵，效果將會更好. 多媒體演示參數(shù)對y=Asin（ωx+φ）的影響以及學(xué)生的親自作圖對學(xué)生的讀圖、作圖能力來說都是很好的鍛煉方式. 伴隨學(xué)生課堂表現(xiàn)的反饋信息，教師可以再適當(dāng)布置一定的練習(xí)以鞏固和檢測學(xué)生的掌握情況，支架在學(xué)生掌握知識的過程中逐漸消失.

大量教學(xué)實(shí)踐告訴我們，學(xué)習(xí)支架的搭建對于教學(xué)難點(diǎn)的突破確實(shí)大有裨益，課堂教學(xué)令學(xué)生感覺耳目一新. 不過，搭建學(xué)習(xí)支架對于教師的知識理解深度、學(xué)生情況的了解程度、課堂情況預(yù)設(shè)的把握以及課堂教學(xué)能力的把控都提出了更高的要求，支架的展開和學(xué)生的學(xué)習(xí)只有在以上各環(huán)節(jié)都到位的基礎(chǔ)上才能有更好的效果. 另外，部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性低、優(yōu)秀學(xué)生的極端性獨(dú)立思考對于學(xué)習(xí)支架的應(yīng)用都會產(chǎn)生一定的影響.