我國職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置的歷史、現(xiàn)狀與發(fā)展

唐慧 謝莉花

摘 要 伴隨著高校專業(yè)目錄歷年來的修訂，我國職教教師培養(yǎng)的專業(yè)目錄經(jīng)歷了從無到有、從單列到特設的過程。我國職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置體現(xiàn)適應性、協(xié)調(diào)性和靈活性特點的同時，因政策支持力度不足、學術(shù)地位被邊緣化和專業(yè)設置缺乏科學研究等原因，仍存在獨立性缺失、穩(wěn)定性不足和規(guī)范性欠缺等一系列問題。推行鼓勵政策、制定規(guī)范目錄、構(gòu)建專業(yè)標準體系和建立質(zhì)量保障機制，是我國職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置科學、持續(xù)發(fā)展的重要出路。

關(guān)鍵詞 職教教師培養(yǎng);專業(yè)設置;專業(yè)目錄

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）19-0049-06

一、我國職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置的歷史沿革

我國職教教師體系化培養(yǎng)培訓始于改革開放初期，近年來，以全國重點建設職教師資培養(yǎng)培訓基地為依托，職業(yè)技術(shù)師范學院和普通高校二級學院共擔的職教教師培養(yǎng)培訓體系逐步形成。身處高等教育的大環(huán)境，我國職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置是跟隨著高校專業(yè)設置而發(fā)生的，高校專業(yè)設置體系性的發(fā)展離不開歷年來高校本科專業(yè)目錄的數(shù)次修訂。新中國成立至今，我國高校本科專業(yè)目錄進行了六次大調(diào)整，職教教師培養(yǎng)專業(yè)目錄經(jīng)歷了從無到有、從單列到特設的過程。

（一）空白時期

1954年11月公布的《高等學校專業(yè)目錄分類設置（草案）》確立“專長”教育思想、參照蘇聯(lián)專業(yè)設置模式，設置了涉及工業(yè)部門、建筑部門、農(nóng)業(yè)部門和林業(yè)部門等11個學科門類和257個專業(yè)[1]。第十項教育部門中的“乙 高等師范”列出16個師范院校專業(yè)類，如數(shù)學、物理、圖畫及制圖和學前教育等。1963年9月頒發(fā)的《高等學校通用專業(yè)目錄》針對高校實際專業(yè)設置過程中專業(yè)數(shù)目不斷增長、專業(yè)面過窄、專業(yè)名稱混亂的情況，改變了過去單純以行業(yè)部門為專業(yè)分類框架的做法，采用“行業(yè)部門+學科”的分類框架，共設置了工科、農(nóng)科、林科、醫(yī)科、師范、文科等11個學科門類和432個專業(yè)[2]。師范類列出17個專業(yè)，如漢語言文學、英語、歷史、政治教育等。

從1954年的第一次調(diào)整到1963年的第二次調(diào)整，我國高校專業(yè)目錄頒布類別由草案升級為正式版本，專業(yè)劃分標準從僅參考行業(yè)部門分類到兼顧行業(yè)部門和學科分類，師范專業(yè)均以基礎教育專業(yè)為主。雖經(jīng)兩次目錄調(diào)整，但我國尚無獨立的職教教師培養(yǎng)體系，更談不上為此專門設置職教教師培養(yǎng)專業(yè)，故前述兩個專業(yè)目錄中的師范專業(yè)均不涉及職教教師培養(yǎng)專業(yè)。此時期被視為職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置的空白時期。

（二）“單列”時期

國家教委自1982年起陸續(xù)對原有本科專業(yè)目錄進行修訂，并于1986-1987年間先后發(fā)布高等學校工科、農(nóng)科、林科、師范院校、醫(yī)藥、理科、社會科學等系列本科專業(yè)目錄，完成了本科專業(yè)目錄政策的第一次轉(zhuǎn)型[3]。《普通高等師范院校本科專業(yè)目錄》公布了22個師范專業(yè)，在《關(guān)于修訂普通高等師范院校本科專業(yè)目錄的說明》中第四點指出，“此次專業(yè)名稱在原來的專業(yè)名稱后都加了‘教育二字，進一步明確了師范院校的培養(yǎng)目標”;第五點標明“關(guān)于培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)課師資的專業(yè)目錄，另行研究”。1993年7月，以學科門類為劃分依據(jù)的《普通高等學校本科專業(yè)目錄》（以下簡稱《專業(yè)目錄（93版）》）實施，分為哲學、經(jīng)濟學、法學和教育學等十大門類，共504個專業(yè)。師范專業(yè)除在“04學科門類：教育學”有設置外，首次被分散設置至其他學科門類，例如“05學科門類：文學-0502外國語言文學類-050238英語教育”“07學科門類：理科-0703化學類-070303化學教育”。高校專業(yè)目錄經(jīng)歷第三、第四次調(diào)整后，師范專業(yè)呈現(xiàn)如下特點：一是師范專業(yè)命名更加規(guī)范，其命名規(guī)則為學科專業(yè)名稱加“教育”;二是師范專業(yè)被分散設置于其學科專業(yè)所屬門類，更加強調(diào)學科專業(yè)的專業(yè)屬性;三是職教教師培養(yǎng)專業(yè)目錄制定工作啟動，但未收入該時期印發(fā)的普通高校本科專業(yè)目錄中。

1995年11月6日，首個職教教師培養(yǎng)專業(yè)目錄《高等學校本科專業(yè)目錄〈職業(yè)技術(shù)師范教育類〉（試行）》（教師[1995]6號）（簡稱為《職教師范專業(yè)目錄（95版）》）印發(fā)，規(guī)定了36個職業(yè)技術(shù)師范教育類專業(yè)?！堵毥處煼秾I(yè)目錄（95版）》是職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置的直接政策依據(jù)，增強了職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置的規(guī)范性?！堵毥處煼秾I(yè)目錄（95版）》雖參考了師范專業(yè)的基本要求和樣式，但未完全按照其學科劃分來設置職教教師培養(yǎng)專業(yè)。該時期的職教教師培養(yǎng)專業(yè)目錄有如下特點：首先，《職教師范專業(yè)目錄（95版）》有7個專業(yè)完全參考《專業(yè)目錄（93版）》的專業(yè)名稱，21個專業(yè)在《專業(yè)目錄（93版）》基礎上根據(jù)中等職業(yè)學校實際的教學深度細化而成，其余8個專業(yè)則根據(jù)中等職業(yè)教育的師資需求設置，將涉及農(nóng)林、工科和第三產(chǎn)業(yè)中需求較大且比較穩(wěn)定的專業(yè)納入，體現(xiàn)職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置的學術(shù)性。其次，專業(yè)名稱遵守師范專業(yè)的命名規(guī)則，每個專業(yè)名稱都包含“教育”二字，體現(xiàn)職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置的師范性。最后，專業(yè)簡介中的“業(yè)務培養(yǎng)要求”列有技術(shù)等級要求和實踐工作能力要求，“主要課程”加入涉及生產(chǎn)經(jīng)營和示范推廣的實踐工作能力相關(guān)課程，“主要實踐環(huán)節(jié)”規(guī)定了時間要求，突出了職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置的職業(yè)性。

1998年7月6日，教育部印發(fā)第五次專業(yè)目錄調(diào)整成果《普通高等學校本科專業(yè)目錄》（教高[1998]8號）（簡稱《專業(yè)目錄（98版）》），分為哲學、經(jīng)濟學、法學和教育學等11個學科門類，71個專業(yè)類，249個專業(yè)。這次修訂是建國以來最大的一次調(diào)整，調(diào)整后的專業(yè)突出了“少、寬、柔”的特點：減少了專業(yè)種數(shù)、拓寬了專業(yè)基礎、柔性設計專業(yè)方向[4]。《專業(yè)目錄（98版）》給予了《職教師范專業(yè)目錄（95版）》一定認可，在其“經(jīng)教育部批準同意設置的目錄外專業(yè)名單”設立04教育門類的目錄外專業(yè)類0403W，承認《職教師范專業(yè)目錄（95版）》中的24個專業(yè)并啟用了新的專業(yè)代碼①。24個專業(yè)排序維持了在《職教師范專業(yè)目錄（95版）》中的排序，未列入的12個專業(yè)也擁有相應的新專業(yè)代碼。在此專業(yè)類中，另設有一個與職業(yè)教育相關(guān)的專業(yè)“040337W職業(yè)技術(shù)教育管理”。上述所有專業(yè)授予教育學學士學位。

此期間職教教師培養(yǎng)專業(yè)隸屬教育門類，以涉及農(nóng)林、工和第三產(chǎn)業(yè)的專業(yè)為主，位于“經(jīng)教育部批準同意設置的目錄外專業(yè)名單”，故稱為職教教師培養(yǎng)專業(yè)“單列”時期。

（三）“特設”時期

2012年9月14日，教育部宣布《普通高等學校本科專業(yè)目錄》（教高[2012]9號）（以下簡稱《專業(yè)目錄（2012版）》）以前期已頒布的各類專業(yè)目錄為基礎，重新論證，進行必要合并和增減[5]。此次目錄分設哲學、經(jīng)濟學、法學、教育學、文學和歷史學等12個學科門類、92個專業(yè)類、506個專業(yè)。該專業(yè)目錄保留了符合規(guī)律的、成熟的、社會需求較大的既有專業(yè)，歸并了一批專業(yè)內(nèi)涵區(qū)分度不高的專業(yè)。

《職教師范專業(yè)目錄（95版）》中，36個職教教師培養(yǎng)專業(yè)在《專業(yè)目錄（2012版）》中有三種去向：撤消、歸入基本專業(yè)和保留為特設專業(yè)。其一，在《專業(yè)目錄（98版）》中未被列入的12個職教教師培養(yǎng)專業(yè)，如林木生產(chǎn)教育、特用動物教育、農(nóng)業(yè)機械教育和農(nóng)業(yè)建筑與環(huán)境控制教育等，因無專業(yè)布點，確定被撤消②。其二，有12個原職教教師培養(yǎng)專業(yè)，被歸并至基本專業(yè)目錄中，例如040335W文秘教育歸并至“05文學-0501中國語言文學類-050107T秘書學”、040316W電氣技術(shù)教育歸并至“08工學-0806電氣類-080601電氣工程及其自動化”。其三，幾經(jīng)修改（如修訂一稿中，040331W旅游管理與服務教育被歸并至110210K旅游管理，在修訂二稿中，被列為特設專業(yè)），在“特設專業(yè)”分類設置11個原屬于《職教師范專業(yè)目錄（95版）》職教教師培養(yǎng)專業(yè)，從屬于3個學科門類中的7個專業(yè)類，見表1。

《專業(yè)目錄（2012版）》解決了職教教師專業(yè)不在其設置范圍內(nèi)的問題，初步認可職教教師的專業(yè)地位，將原屬教育學門類的11個職教教師培養(yǎng)專業(yè)劃歸至相應的學科門類。自《專業(yè)目錄（2012版）》起，職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置進入“特設”專業(yè)時期。

二、我國職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置的特性、問題及成因

教育與勞動世界之間的關(guān)聯(lián)最突出地體現(xiàn)在專業(yè)設置上，職教教師培養(yǎng)專業(yè)目錄在數(shù)十載的發(fā)展期間，經(jīng)歷了空白時期、“單列”時期和“特設”時期。職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置在官方目錄認可和院校實際設置的互動中，體現(xiàn)其適應性、協(xié)調(diào)性和靈活性，但因政策支持力度不足、學術(shù)地位邊緣化和專業(yè)設置缺乏合理研究等原因，仍存在獨立性缺失、穩(wěn)定性不足和規(guī)范性欠缺等一系列問題。

（一）職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置的特性

1. 適應性

職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置是職業(yè)教育為社會服務的具體體現(xiàn)，是培養(yǎng)單位為適應高校學科環(huán)境、職業(yè)學校需求和勞動世界職業(yè)變動，保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。一方面，當前我國高校專業(yè)教育圍繞學科門類展開，為適應職教教師培養(yǎng)單位的學科屬性，職教教師培養(yǎng)專業(yè)按基本專業(yè)分類標準劃分至各學科門類，專業(yè)課程模塊參考對應基本專業(yè)內(nèi)容，畢業(yè)時獲得相應的學士學位。例如，080716T應用電子技術(shù)教育獲工學學士學位，120213T財務會計教育獲管理學學士學位。職教教師培養(yǎng)專業(yè)是以學科專業(yè)形態(tài)享受高校豐富的教學資源、雄厚的師資力量、齊全的實訓設施設備和完善的質(zhì)量保障體系。另一方面，職教教師培養(yǎng)專業(yè)目錄最初的制定范圍便將涉及農(nóng)林、工科和第三產(chǎn)業(yè)中需求較大且比較穩(wěn)定的專業(yè)納入。伴隨著信息社會的來臨，近年來各培養(yǎng)院校開辦的專業(yè)類雖仍以工學、農(nóng)學、管理學為主，但考慮社會生產(chǎn)服務、生活服務類以及生產(chǎn)制造類職業(yè)的大量擴張、符合職業(yè)學校培養(yǎng)特點的技能應用型專業(yè)增加，培養(yǎng)院校開辦的農(nóng)學類專業(yè)數(shù)量縮減、工學類專業(yè)持續(xù)增加。由此可見，職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置在學科環(huán)境、勞動世界、職業(yè)學校中尋找到了平衡點，體現(xiàn)了極強的適應性。

2. 協(xié)調(diào)性

在政策指導不足的前提下，職教教師培養(yǎng)單位仍積極協(xié)調(diào)、開展教育教學工作。首先，培養(yǎng)單位自身的協(xié)調(diào)行為。例如廣東技術(shù)師范學院開設的旅游管理與服務教育和物流管理（師范），前者為《專業(yè)目錄（2012版）》承認的特設專業(yè)名稱，而后者因無對應的特設專業(yè)，使用《專業(yè)目錄（2012版）》中基本專業(yè)名稱，以括號加師范二字表明為職教教師培養(yǎng)專業(yè)，培養(yǎng)單位利用此方法彌補了此類特設專業(yè)的不足。其次，不同類別培養(yǎng)單位間的協(xié)調(diào)行為。培養(yǎng)院校在開設社會需求穩(wěn)定的專業(yè)基礎上開設符合院系特點的專業(yè)，例如專業(yè)培養(yǎng)職教師資的職業(yè)技術(shù)師范學院同時開設較多的職教教師培養(yǎng)專業(yè)（如河南科技學院開設植物保護、園藝、機電技術(shù)教育、烹飪與營養(yǎng)教育數(shù)十個專業(yè)）、農(nóng)業(yè)大學開設農(nóng)學專業(yè)（如吉林農(nóng)業(yè)大學開設園藝教育專業(yè)、江西農(nóng)業(yè)大學開設農(nóng)藝教育專業(yè)）。在職教教師整體的專業(yè)設置上，院校間互為補充、協(xié)調(diào)發(fā)展。

3. 靈活性

職教教師培養(yǎng)專業(yè)位列特設專業(yè)，是滿足經(jīng)濟社會發(fā)展特殊需求所設置的專業(yè)，可每年動態(tài)調(diào)整，具有極大的靈活性。一是職教教師培養(yǎng)單位可根據(jù)自身辦學定位和條件，依特設專業(yè)開設、調(diào)整相應的職教教師培養(yǎng)專業(yè)，也可延續(xù)前期基礎、依托基本專業(yè)開設情況繼續(xù)進行職教教師培養(yǎng)工作。二是智能制造引發(fā)的技術(shù)變革迅速改變了勞動力市場的職業(yè)分布和職業(yè)能力要求，進而影響職業(yè)學校專業(yè)設置，培養(yǎng)單位及時根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展變化的要求迅速作出反應，通過特設專業(yè)審批流程設置未列入目錄的新興專業(yè)，調(diào)整人才培養(yǎng)規(guī)格、滿足職業(yè)學校的用人需求。利用特設專業(yè)的開放性，充分實現(xiàn)我國職教教師培養(yǎng)專業(yè)的靈活性。

（二）職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置存在的問題

1. 獨立性缺失，不能有效開展符合職教教師特性的教學工作

職教教師教育是教師教育中特殊的一類，是培養(yǎng)勝任職業(yè)學校教學工作的“雙師型”專業(yè)教師，其專業(yè)設置獨立于基礎學科教師專業(yè)或其他普通高校專業(yè)。而我國職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置獨立性缺失，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是職教教師培養(yǎng)專業(yè)目錄主要依附基本專業(yè)生成，存在模仿基本專業(yè)現(xiàn)象。例如，機械制造設計及其自動化（職教師資）和土木工程（職教師資），憑借學科專業(yè)來進行設置，存在模仿工程技術(shù)人員的培養(yǎng)專業(yè)，無法體現(xiàn)此類專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)律和在職業(yè)學校中的適用性。二是職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置沒有獨立的分類標準，借鑒基本專業(yè)學科分類標準。職教教師培養(yǎng)專業(yè)由《職教師范專業(yè)目錄（95版）》的單獨專業(yè)類別，成為《專業(yè)目錄（98版）》中04教育門類的目錄外專業(yè)類（即職業(yè)技術(shù)教育類），再隨著基礎教育學科教師培養(yǎng)專業(yè)的分類變化，被分散至各學科門類，獲工學、農(nóng)學或管理學等學位。但基礎教育學科教師的培養(yǎng)工作主要由專門的師范大學承擔，有基礎統(tǒng)一的教師教育規(guī)劃，而職教教師培養(yǎng)工作是由除職業(yè)技術(shù)師范學院外的普通高校承擔時，在專業(yè)設置過程中極其容易被工學、農(nóng)學或管理學的相關(guān)基本專業(yè)同化，抹殺職教教師特性。

2. 穩(wěn)定性不足，難以實現(xiàn)對職業(yè)學校專業(yè)的全覆蓋

通常情況下，學科基礎比較成熟、社會需求相對穩(wěn)定、布點數(shù)量相對較多、繼承性較好的基本專業(yè)一經(jīng)設置，不會經(jīng)易調(diào)整或停辦。在將近40年的職教教師培養(yǎng)過程中，無論是在專業(yè)目錄中的保留延續(xù)情況，還是現(xiàn)實培養(yǎng)單位的開辦情況，部分職教教師培養(yǎng)專業(yè)具備基本專業(yè)的特點，例如，機電技術(shù)教育、財務會計教育和市場營銷教育，這些專業(yè)的設置在較長一段時間內(nèi)已具有穩(wěn)定性。然而，從職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置的整體情況來看，其穩(wěn)定性仍是有待商榷的，《職教師范專業(yè)目錄（95版）》中的12個專業(yè)因在全國無布點被撤消，僅在《專業(yè)目錄（98版）》保留24個專業(yè)，而后在《專業(yè)目錄（2012版）》中因歸并原因，僅留存11個專業(yè)。首先，從專業(yè)個數(shù)看，《專業(yè)目錄（2012版）》涉及3個學科門類7個專業(yè)類的11個特設專業(yè)，我國2010年新修訂的中等職業(yè)學校專業(yè)目錄中專業(yè)類達19個，專業(yè)數(shù)增加到321個，覆蓋率不足，無法滿足當前職教教師的社會需求，這將直接影響職業(yè)學校的師資來源。其次，從發(fā)展角度來看，從初設職教教師培養(yǎng)專業(yè)目錄到頒布最新一版專業(yè)目錄，17年間數(shù)量銳減，部分專業(yè)在院校實際開辦過程中也的確出現(xiàn)萎縮現(xiàn)象，甚至存在撤消狀況。部分職教教師培養(yǎng)專業(yè)還會因其規(guī)模較小的原因不為大眾所知，無法獲取社會各界的認可，引發(fā)各界對此的質(zhì)疑，甚至致使職教教師培養(yǎng)專業(yè)的學生遭遇入職困境，無法實現(xiàn)專業(yè)設置的指導作用，影響了職教教師培養(yǎng)工作的健康持續(xù)發(fā)展。

3. 規(guī)范性欠缺，無法統(tǒng)一業(yè)界對專業(yè)內(nèi)涵的把握

由于職教教師培養(yǎng)專業(yè)目錄頒布的滯后性和高校專業(yè)設置的自主性，在現(xiàn)行的培養(yǎng)過程中職教教師培養(yǎng)專業(yè)名稱沒有完全遵守專業(yè)目錄中師范專業(yè)的名稱規(guī)則，即學科專業(yè)名稱加“教育”兩字，在不同培養(yǎng)單位出現(xiàn)了不同命名現(xiàn)象：一是采用已頒布的職教教師培養(yǎng)專業(yè)名稱，如河北師范大學的汽車工程維修教育;二是遵循《專業(yè)目錄》基本專業(yè)的規(guī)范性，以其具體專業(yè)命名，加括號進行注解，如同濟大學和東南大學的機械制造設計其自動化（職教師資），廣東技術(shù)師范學院的電氣工程及其自動化（師范）;三是直接使用《普通高等學校專業(yè)目錄》中具體專業(yè)名稱，僅在招生計劃或?qū)I(yè)簡介時做區(qū)別介紹，如湖南師范大學機械工藝技術(shù)專業(yè)和計算機科學與技術(shù)專業(yè)。專業(yè)名稱缺乏統(tǒng)一性，易造成培養(yǎng)單位對同一個培養(yǎng)專業(yè)的內(nèi)涵把握不準，各高校彼此間的學術(shù)溝通不暢，難以形成開放交流、相互促進的學術(shù)大環(huán)境，最終導致職教教師的能力無法迎合職業(yè)教育發(fā)展的需求。

三、對我國職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置的優(yōu)化建議

（一）大力推行院校設置職教教師培養(yǎng)專業(yè)的鼓勵政策

政策層面的鼓勵和支持，是職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置的發(fā)展動力。首先，明確職業(yè)技術(shù)師范學院、普通高校二級學院的設立初衷。在鼓勵職業(yè)技術(shù)師范學院自我提升與發(fā)展的同時，仍需明確此類院校的辦學初衷和主要培養(yǎng)任務，盡可能避免減少職教教師的培養(yǎng)工作。同樣，不可因為普通高校的綜合定位，輕易停辦或縮減職教教師培養(yǎng)專業(yè)。教育主管部門和高校相關(guān)部門應該給予其足夠的發(fā)展空間，投入人力物力，促進職教教師培養(yǎng)進入新的發(fā)展階段。其次，在承擔全國重點建設職教師資培養(yǎng)培訓基地重任的高校中推行職教教師培養(yǎng)培訓一體化政策，鼓勵基地成員探索職教教師培養(yǎng)培訓一體化的新模式，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性。最后，在招生就業(yè)時給予一定的政策傾斜。在招生方面，可參照普教體系“公費師范生”推行學費減免的招生政策，鼓勵優(yōu)質(zhì)學生就讀。培養(yǎng)期間不僅需要從心理上解除學生對自身專業(yè)的抵抗因素，從思想層面根治人才缺失，也需要在就業(yè)時給予一定政策照顧，如落戶指標的增加、薪酬的增長和個人發(fā)展空間的提升，從制度上避免人才流失。

（二）合理制定規(guī)范化專業(yè)目錄，設置寬口徑專業(yè)領(lǐng)域和深化方向

規(guī)范化專業(yè)目錄和合理的專業(yè)分類，讓職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置有據(jù)可依。首先，盡快制定職教教師規(guī)范化專業(yè)目錄，促進專業(yè)的建設和管理。我國高校專業(yè)設置采用的是規(guī)范式的專業(yè)設置模式，《專業(yè)目錄》是各高校專業(yè)設置與后期修訂的依據(jù)。建議以中、高等職業(yè)學校專業(yè)目錄中的專業(yè)類別為參考，避免直接套用基本專業(yè)目錄的名稱，在《專業(yè)目錄》“教育學門類”下設置職教教師培養(yǎng)專業(yè)類，統(tǒng)一專業(yè)名稱（含“教育”二字），確定專業(yè)內(nèi)涵，獲得教育學或相應學科門類學位，使職教教師教育獲得用人單位及社會各界的認可，同時，政府在對專業(yè)的宏觀布局與調(diào)控中，為專業(yè)發(fā)展提供政策性、財政性或引導性的支持，以緩解職教教師教育專業(yè)設置發(fā)展滯后的境遇。其次，合理設置寬口徑的專業(yè)領(lǐng)域，增大專業(yè)培養(yǎng)與職業(yè)需求的契合度。職業(yè)分類眾多，促生職業(yè)學校專業(yè)繁多，進而導致職教教師專業(yè)分類較多。高校專業(yè)設置具有科學性和學科性，故職教教師培養(yǎng)的專業(yè)類別無法一一對應設置如此眾多的專業(yè)，更無法盲目建立技能要求高而學術(shù)性極弱的專業(yè)。參考我國當前專業(yè)群設置形式，將基本技能要求相同、專業(yè)技能要求相關(guān)的若干個專業(yè)歸入同一個寬口徑專業(yè)領(lǐng)域。同時，參考其他國家職教教師專業(yè)設置的類別，在兼顧學科性的同時，強調(diào)自身的職業(yè)性與師范性。持續(xù)增補專業(yè)目錄個數(shù)，提高對職業(yè)學校專業(yè)的覆蓋率。根據(jù)當前已開展的專業(yè)設置工作，增設穩(wěn)定性強、需求量大和延展性好的專業(yè)，為職業(yè)學校提供數(shù)量足、質(zhì)量高的“雙師型”教師。

（三）積極構(gòu)建符合職教教師教育特性的專業(yè)標準體系

符合職教教師專業(yè)標準體系的構(gòu)建，讓職教教師培養(yǎng)目標更加清晰明確。職教教師最顯著的特點就是學術(shù)性、職業(yè)性和師范性的“三性”融合，構(gòu)建符合職教教師專業(yè)標準體系，不可單一考慮其中一性，專業(yè)教學標準體系理應綜合考慮“三性”，符合職教教師專業(yè)標準體系的構(gòu)建是對《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》的具體化，每一個職教教師培養(yǎng)專業(yè)領(lǐng)域都有一套相應的專業(yè)標準。

首先，依據(jù)具體專業(yè)的能力開發(fā)專業(yè)知識和能力模塊。專業(yè)知識和能力模塊是為職教教師具體學科專業(yè)應達到的知識和能力所制定的標準，職教教師應具備相應職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)知識和實踐能力。例如080211T機電技術(shù)教育的機電技術(shù)專業(yè)能力、120213T財務會計教育中的財務會計專業(yè)能力。專業(yè)能力模塊是對某一具體專業(yè)畢業(yè)生應達到的專業(yè)知識和實踐能力的一個基本約定，職教教師專業(yè)知識和能力理應等高于高校同類學科專業(yè)知識和能力，不存在標準的降低或縮減。

其次，基于專業(yè)的教學特征開發(fā)專業(yè)教學模塊。專業(yè)的差異性同樣會導致專業(yè)教育教學的不同，例如制圖，081604T服裝設計與工藝教育更多講究的是用圖樣表達出設計創(chuàng)意和呈現(xiàn)美感;而080211T機電技術(shù)教育講究的是用圖樣確切表示機械的結(jié)構(gòu)形狀、尺寸大小、工作原理等方面。較于前者，后者在教學過程中更加強調(diào)數(shù)字的準確性和精確性，對學生的思維引導也截然不同。專業(yè)教學模塊是對專業(yè)知識和能力進行教學加工的標準。

最后，遵循教師教育普遍特點，開發(fā)基本素養(yǎng)模塊?？蓞⒖肌吨械嚷殬I(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》中專業(yè)理論和師德，體現(xiàn)作為一名教師的基本素養(yǎng)，區(qū)別專業(yè)知識和能力及專業(yè)教學能力。在進行職教教師培養(yǎng)時，需具體專業(yè)標準中各個模塊，具體專業(yè)的專業(yè)標準體系是對培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)目標、教學與課程最直接的指導框架。

（四）全面建立職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置的質(zhì)量保障機制

質(zhì)量保障機制的建立有利于促進職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置的可持續(xù)發(fā)展。首先，設置職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置信息統(tǒng)計和發(fā)展分析系統(tǒng)。面對職業(yè)學校專業(yè)教師數(shù)量上的大缺口需求，而我國職教教師的培養(yǎng)單位和專業(yè)布點不增反減的現(xiàn)狀，亟需在全國范圍內(nèi)盤點職教教師培養(yǎng)單位及專業(yè)設置情況，以便及時根據(jù)職業(yè)學校的教師能力需求布控職教教師培養(yǎng)專業(yè)，進行全面的規(guī)劃和統(tǒng)籌。合理的統(tǒng)計、分析是保證專業(yè)穩(wěn)定的基礎條件。

其次，創(chuàng)建培養(yǎng)單位及其他參與主體的對話機制。為更好地為職業(yè)教育服務，主管部門應參照現(xiàn)有的培養(yǎng)規(guī)格和市場需求，協(xié)調(diào)培養(yǎng)單位之間、培養(yǎng)單位與職業(yè)學校之間和各相關(guān)部門間的合作關(guān)系，針對專業(yè)設置的常見問題推行統(tǒng)一解決方案，針對個別問題、現(xiàn)象可相互借鑒經(jīng)驗，協(xié)調(diào)和平衡院校之間的專業(yè)發(fā)展，消除專業(yè)設置的盲目性，避免設置專業(yè)冗雜、重復或者不足，建立統(tǒng)一的設置框架結(jié)構(gòu)。

其三，設立職教教師培養(yǎng)專業(yè)設置的動態(tài)調(diào)整和常態(tài)設置兼容機制?！镀胀ǜ叩葘W校本科專業(yè)設置管理規(guī)定》中說明《專業(yè)目錄》十年修訂一次、基本專業(yè)五年調(diào)整一次、特設專業(yè)每年動態(tài)調(diào)整，給予了職教教師培養(yǎng)單位自主設置專業(yè)的空間。在遵守國家專業(yè)設置申報規(guī)則的前提下，培養(yǎng)單位主動適應科技、經(jīng)濟和社會的發(fā)展需求，確定人才培養(yǎng)規(guī)格，調(diào)整職教教師培養(yǎng)專業(yè)的設置。為符合職教教師的成長規(guī)律以及成熟穩(wěn)定專業(yè)的延續(xù)性，在短期動態(tài)調(diào)整后，專業(yè)設置仍需進入常態(tài)化的設置階段。

參 考 文 獻

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[2]易金生.關(guān)于中國學科專業(yè)分類調(diào)整的思考[J].高教發(fā)展與評估，2015（6）：68-73+84.

[3]吳越.我國高校本科專業(yè)設置政策轉(zhuǎn)型探析[J].中國高教研究，2010（7）：36-39.

[4]趙文華.高等教育系統(tǒng)分析[M].上海：復旦大學出版社，2000：35.

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History， Status Quo and Development of the Specialty Setting for Vocational Teacher Education in China

Tang Hui， Xie Lihua

Abstract ?The specialty catalogue for vocational teacher education in China has experienced the blanking period， the “single list” period and the “particular setting” period in decades with the revision of the specialty catalogue for colleges. The specialty setting for vocational teacher education in China has the characteristics of adaptability， coordination and flexibility. Due to the insufficiency of policy support， the marginalization of academic status and the deficiency of scientific research， the problems of the specialty setting for vocational teacher education are lack of independence， stability and normalization. The specialty setting for vocational teacher education needs to be further researched and developed in the following aspects： push the encouragement policies， enact the normative specialty catalogue， set up the professional standard system and construct the quality guarantee system for vocational teachers.

Key words ?vocational teacher education; specialty setting; specialty catalogue

Author ?Tang Hui， research assistant of Vocational and Technical Education College of Tongji University （Shanghai 201804）; Xie Lihua， associate professor of Vocational and Technical Education College of Tongji University