職業(yè)教育視角的表征主義認(rèn)識論與現(xiàn)象學(xué)

摘 要 任何一種教育，都反映著一種教育理論;任何一種教育理論，都反映著一種哲學(xué)思想。以追求事物背后本質(zhì)的表征主義，割裂了整體世界的“知性”與“物性”。以概念、原理、規(guī)律等命題為內(nèi)容的學(xué)校教育，是過濾掉了“物性”的“半知”教育。缺失“物性”的教育，使針對“物”的“技術(shù)”變?yōu)榱瞬豢赡?。表征主義不是職業(yè)教育的哲學(xué)依據(jù)?，F(xiàn)象主義追求“知性”與“物性”的統(tǒng)一，追求“完整”的知識，以具象、具身、寓居、親知、完整、個別為屬征，為職業(yè)教育提供了理論支撐。不同的教育類型，辨清自身的哲學(xué)宗脈，對教育的發(fā)展具有重要意義?，F(xiàn)象學(xué)的“全息知識論”移植于職業(yè)教育，尚未被職教界所意識，對這一領(lǐng)域的挖掘，對于當(dāng)今職業(yè)教育所面臨的問題，則更具有深遠(yuǎn)意義，將引發(fā)職業(yè)教育課程、教材、施教方式的一系列重大變革。

關(guān)鍵詞 表征主義;現(xiàn)象學(xué);知識觀;職業(yè)教育;課程;認(rèn)識論

中圖分類號 G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）19-0012-06

職業(yè)教育者，常常跟隨普通教育者，對層出不窮的教育哲學(xué)之新理論、新觀點，做出倡導(dǎo)或迎合性評價。然而，那些新理論、新觀點，未必是適合職業(yè)教育的。而實際上，其大多數(shù)觀點只適合普通教育。職業(yè)教育，有著自己的哲學(xué)根基。辨析哪些哲學(xué)宗于普通教育或職業(yè)教育，對于職業(yè)教育的發(fā)展和解決職業(yè)教育的工作者表現(xiàn)出來的左右搖擺無所適從的狀況，無疑是有意義的。表征主義和現(xiàn)象主義，就是一對需要分析的哲學(xué)體系。本文從這一角度出發(fā)，深入挖掘現(xiàn)象學(xué)對職業(yè)教育知識觀、課程和教科書的價值。

一、表征主義及其弊端

（一）表征主義的缺陷

表征主義發(fā)端于笛卡爾，后經(jīng)洛克、康德等發(fā)展，長期居于哲學(xué)認(rèn)識論的主導(dǎo)位置。所謂“表征主義”，乃主張知識的本質(zhì)是內(nèi)在心靈對外部對象的表征。其一，知識是客觀的，是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的。其二，對客觀對象做出反映的是人的“心靈”，而不是其他。換言之，是人的心靈、大腦而不是身心，在與外界發(fā)生關(guān)聯(lián)。其三，這種反映即知識，可以在人的心靈中形成主觀映像，或言通過理性被表征。

問題的嚴(yán)重性在于，這種客觀主義認(rèn)識論，將“靈”與“肉”（事物），或言“知識”與事物、主觀與客觀割裂了，形成了“主體”與“客體”的二元劃分與對立，并由此導(dǎo)致一系列后果。其一，在人的內(nèi)在心靈與外部世界、主體與客體相割裂之下，客觀主義色彩的“表征主義”認(rèn)識論，使“人”從認(rèn)識的這個“具身”“寓居”的“渾圓體”中，淡出了、隱退了，成為了“缺乏認(rèn)知主體的認(rèn)識論”[1]。換句話說，人成了“旁觀者”。其二，對真理性認(rèn)識即知識的追求，移至教育領(lǐng)域，知識則變?yōu)榱顺橄蟮摹胺枴盵2]。其三，“表征主義”認(rèn)為，“原初事物”是粗糙的、缺乏意義的，而從中抽象出的符號性“命題”知識，才是有價值的。換句話說，這種將知識即對象事物的“抽象”與事物本身即“物性”這二者的割裂，使得知識的“整體性”被肢解了。

（二）整體性的割裂

雛期的教育，是將寓于生產(chǎn)、生活之中的技能，以“口傳心授”和“耳濡目染”的方式，世代傳遞的。如此，主體與客體、思維與經(jīng)驗，是融合一體的[3]。但隨著認(rèn)識力的發(fā)展，則將知識從事物的整體中剝離出來，“抽象”出以符號呈現(xiàn)的“命題”。如此，事物的“知性”與“物性”則發(fā)生了分離。尤其是在學(xué)校誕生之后，以命題相傳，便成為了教育的主要方式，并越來越為人們認(rèn)同。

然而，事物是一個整體，自身包含著“完整”的知識信息?！巴暾闹R”本來就嵌入在生產(chǎn)、生活之母體當(dāng)中，是本質(zhì)與表象一體、“知性”與“物性”渾然的。而這種分離，使得原本一體的“物性”部分，失去了進(jìn)入學(xué)校教育的合法性。倘若我們意識不到或忽略其“物性”的存在，那么，接下來對器物的“技術(shù)”，便是不可能的[4]。因為技術(shù)正是對“物”的技術(shù)，而“物性”這部分知識卻沒有進(jìn)入學(xué)校的課堂。

表征主義的“抽象”，在學(xué)校教育中則體現(xiàn)為“課程”的抽象，而“課程”的抽象，又表現(xiàn)為以符號化的“命題”聚合而成的教科書和施教實踐。換句話說，當(dāng)前的教科書和施教實踐，其實際上已經(jīng)成為了與生產(chǎn)、生活世界相割裂的代名詞。前文已從教育的分工分類角度，對職業(yè)教育的本質(zhì)進(jìn)行了分析[5]，職業(yè)教育應(yīng)然的傳承方式，正是那種“渾然一體”的方式。然而，職業(yè)教育對這種與“物性”“陌生的、不相干的、干癟的、遙遠(yuǎn)的和抽象的”教科書和施教實踐之崇拜，并未進(jìn)行深刻反思。

（三）碎片化肢解

前文已經(jīng)提到職業(yè)教育所傳承的知識，似乎是缺乏了“物性”的、不完整的知識。實際上，不假思索地緊隨普通教育前行的職業(yè)教育，對普通教育的哲學(xué)宗脈源頭的“表征主義”給自身造成的影響，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是“知性”與“物性”的分離，遠(yuǎn)不僅僅是將職業(yè)教育引向“舍本求末”的境地。其對職業(yè)教育的侵蝕，已滲透到了各個環(huán)節(jié)。

“知性”與“物性”的分離，遷移至職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者“人”身上，便演變?yōu)椤懊}之知”與“能力之知”的分離。威廉姆森等指出，脫離了“物性”的“知性”那部分，即“命題之知”，直接傳輸給學(xué)生，并無法自然地轉(zhuǎn)化為“能力之知”[6][7][8]。換言之，“命題之知”之獲得，并不能轉(zhuǎn)化為“職業(yè)勝任能力”，如同熟知駕駛知識而不能駕駛一樣。

“知性”與“物性”的分離，移植到職業(yè)教育的教學(xué)之中，又導(dǎo)致了“明言之知”與“默會之知”的分離?！皩W(xué)校本位”教育所關(guān)注的，恰恰是知識的“明言”部分，而只能內(nèi)化于“行動”之中的“默會”部分，卻被忽略了;相比起來，“工作本位”的職業(yè)教育（如學(xué)徒教育）則正好相反。

在知識的組織與結(jié)構(gòu)領(lǐng)域，也是被肢解成碎片的。在課程門類上，課程被人為地劃分成多個單科，單科之間則變?yōu)榱岁P(guān)聯(lián)度較低、界限分明的“碎片”;在由單科組成的模塊層面上，也是碎片化的，即不僅模塊內(nèi)部課程之間關(guān)聯(lián)度低，而且模塊之間也是低關(guān)聯(lián)度的，它們之間既不是工作邏輯，在學(xué)科邏輯上也存在著斷裂;在體系層面上，“知識”與“操作”兩個體系之間，也存在著體系上的“碎片化”，形成了知識體系與崗位工作體系之間的溝壑。這種將完整世界割裂為諸多“片段”的課程，所傳給學(xué)生的已經(jīng)不是一個完整、有機(jī)的整體，而當(dāng)學(xué)生直接面對“陌生”的器物之時，“技術(shù)”變?yōu)榱瞬豢赡堋?/p>

總而言之，“表征主義”在職業(yè)教育領(lǐng)域的侵害，消解了“完整知識”本身的“完整”性，造成了學(xué)校本位職業(yè)教育所傳播的是“半知”，所培養(yǎng)的正如俗諺“一瓶子不滿，半瓶子晃蕩”之不具備“完整知識”的人。這樣的知識主體，是難以適應(yīng)現(xiàn)實的“完整世界”的。

二、現(xiàn)象學(xué)與職業(yè)教育

（一）現(xiàn)象學(xué)的“全息知識觀”

胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)，無疑填補(bǔ)了表征主義的缺失。他認(rèn)為“現(xiàn)象即本質(zhì)”，并進(jìn)而提出了“現(xiàn)象還原”“回到事物本身”“回到生活本身”，或言“回到事實本身”“回到事情本身”等組成的方法論主張。其“現(xiàn)象即本質(zhì)”所要表達(dá)的，有如下意涵：其一，與抽象出的“符號”不同，現(xiàn)象即當(dāng)下一個鮮活的、信息完整的“具象”[9][10]，或言它是“抽象”還原的“具象”，即“回到事實本身”之原初;其二，現(xiàn)象不是表象，其包含器物本身之“渾然一體”，“物性”也居于其中，并且水平話語與垂直話語俱在，即橫向關(guān)聯(lián)與縱向關(guān)聯(lián)共存;其三，本質(zhì)并不是獨立存在的，而是與認(rèn)識主體共存的，即主體也寓居其中;其四，現(xiàn)象學(xué)下的知識，除明言部分之外，還有更為豐富的緘默知識元素，這不是幾個抽象“命題”所能囊括的。

后經(jīng)其弟子海德格爾對“表征主義”的進(jìn)一步地瓦解，波蘭尼繼其之后又提出了“心靈寓居于身體之中”，“通過寓居而認(rèn)知”的觀點。所謂寓居，就是介入到“我們所把握的對象的存在之中”[11][12]。這無疑就等于確立了主體的優(yōu)先位置，即“現(xiàn)象學(xué)”便不再是“表征主義”的“沒有主體的認(rèn)識論”了。更值得注意的是，波蘭尼的貢獻(xiàn)還在于，清晰詮釋了比“命題”在其中的“明言知識”更具有優(yōu)先位置的“緘默知識”理論。繼而，凱儂又捕捉到波蘭尼“寓居”乃“親知”意義上的意涵?！坝H知是第一手的熟悉，具身性的寓居”[13]。羅素進(jìn)一步闡述了“親知”最突出的特征：乃“主體之直接性參與”。換言之，“親知”乃主體與對象的親密接觸。如此，主、客的“二元”對立，便轉(zhuǎn)化為了“融入”的共同體。如此，現(xiàn)象學(xué)知識作為“親知”，其自身便已有“能力之知”的成分。經(jīng)海德格爾、波蘭尼、凱儂、羅素，知識“現(xiàn)象學(xué)”得以完善。至此，“現(xiàn)象學(xué)”的知識，不再是“知性”與“物性”相分離，而是一體的“全息知識”。

（二）現(xiàn)象學(xué)的職業(yè)教育課程屬征

胡塞爾的“現(xiàn)象學(xué)”，起初是哲學(xué)意義上的，出于對“表征主義”認(rèn)識論的批判。將之引入教育等其他領(lǐng)域，只是近些年的事情，馬克斯·范梅南就是其一。范梅南主張，現(xiàn)象學(xué)的“回到事情本身”也應(yīng)作為“教育”的主張;教育應(yīng)關(guān)注普通日常生活經(jīng)驗，而不是形而上學(xué)的問題;重視具體經(jīng)驗的反思，而不是理論的抽象。他從中精心摘取了與普通教育最為關(guān)聯(lián)的東西，并使得20世紀(jì)80年代“普適性的教育轉(zhuǎn)向了尋求情境化的教育”。然而，需要特別關(guān)注的是：其一，范梅南將現(xiàn)象學(xué)引入教育領(lǐng)域，卻是出于拯救普通教育的危機(jī)，是在為普通教育尋求出路，其理論觀點是普通教育色彩濃重而非職業(yè)教育的理論，不能照搬之;其二，普通教育在尋求沖破危機(jī)的探索中，卻向職業(yè)教育所應(yīng)然的方向靠攏了;其三，范梅南提出的諸多教育觀點，雖然是針對普通教育的，但“事雖一理，意則有別”，都是講“回到事情本身”，這對于職業(yè)教育具有重要啟示?，F(xiàn)象學(xué)知識的“全息性”“回到事情本身”“具身”“寓居”“融入”“親知”“具象”“完整”“個別”等，恰恰是職業(yè)教育所追求的。

所謂“具身”，乃與“旁觀者”相對應(yīng)，謂心靈寓居身體之中、身心寓居事物之中，凸顯著參與主體與對象間的主體間性。所謂“具身”課程，即乃“親知”“融入”性課程。在“缺乏認(rèn)知主體”、以“頭腦”反映的“表征主義”的認(rèn)識論那里，“身體”是毫無地位的，“靈魂”才是有意義的[14]，是以“靈魂”代表替代“身體”的感知、運動以及這些與思維融合的;而現(xiàn)象學(xué)則與之不同，現(xiàn)象學(xué)把“人”視作介入世界的行動者。轉(zhuǎn)入課程領(lǐng)域，職業(yè)教育的“具身”有著如下意涵：其一，教材不應(yīng)是知識符號的堆砌。由符號和文本構(gòu)成的普教教材，不是職教課程的全部，“人”是課程的重要元素，人與知識、情境的“際遇”才構(gòu)成了“完整”的課程。其二，“寧思”也不構(gòu)成參與的全部。身體的參與和“感覺性認(rèn)知”，才構(gòu)成完整的課程。其三，人在情境中、在器物周遭，以打量、親近、使用的姿態(tài)，傾聽器物的“回響”，領(lǐng)會其中的“回音”。顯然，這種“融入”和“親知”，是以符號承載的命題所無法實現(xiàn)的。

所謂“個別”，乃與“一般”相對應(yīng)。強(qiáng)調(diào)“個別”，意在使“一般性”的、“抽象”知識得以還原。作為職業(yè)教育的知識，“個別”知識比“一般”知識更有價值。因為，“個別”中已經(jīng)包括了“一般”。實際上，世間萬物也總是分類越細(xì)微，越是具有知識意義的。作為課程，普通教育的課程總是試圖從個別中抽象出“一般”和“必然”，從而成為“一般”課程;而“現(xiàn)象學(xué)”課程則是把“一般”還原成“特殊”和“偶然”的事實活動，從而成為“個別”課程[15]。需要說明的的是，現(xiàn)象學(xué)并不拒絕“一般”，因為“個別”中包含了“一般”;也不認(rèn)為“一般”沒有意義，而是因為它不能囊括其本來具備的完整信息和價值。但是，這里的“一般”，并非普通教育意義上那種抽象出來的“一般”，而是在“具身”之中感悟到的“聯(lián)系”?，F(xiàn)象學(xué)之“個別”屬征，正是“理實一體”課程的理論支撐。

所謂“完整”，乃相對于“半知”，其意在“抽象”知識的顛覆與重構(gòu)。傳統(tǒng)的知識觀僅將概念、原理等命題性知識視作進(jìn)入學(xué)校教育的“合法性”知識。與之不同，現(xiàn)象學(xué)課程承載的是“完整知識”。其將“知性”與“物性”合一，從而使攜帶“全息”的器物本身，進(jìn)入課程范疇，使片面知識轉(zhuǎn)向“完整”;其將“命題之知”與“能力之知”合一，使“命題之知”嵌入工作任務(wù)之中，通過“工作過程”建構(gòu)技術(shù)知能;將“緘默知識”與“明言知識”合一，使“緘默知識”在實踐共同體中得以有效表達(dá)、傳述和傳遞[16]。

所謂“具象”，乃相對于“抽象”，體現(xiàn)著知識的“物性”表達(dá)。與抽象知識相比，具象類知識是“質(zhì)感”知識，一種可視、可聞、可觸摸的，情境、器物、組織、方法、人等要素，均寓于其中，或言是一種還原知識本來面目的知識。

三、職業(yè)教育現(xiàn)象學(xué)的課程型態(tài)與教科書

“現(xiàn)象學(xué)”在教育領(lǐng)域的探索，是從普通教育開始的，而且也只在普通教育領(lǐng)域展開了探索。

（一）普通教育課程的現(xiàn)象學(xué)靠攏

出于消解知識的非整體性與事物的整體性之間矛盾沖突之動機(jī)，致力于打破學(xué)科課程的知識界限，通過科際之間、多學(xué)科之間、跨學(xué)科之間的融合，出現(xiàn)了綜合課程;在自身的基礎(chǔ)上，通過融合自身所需要的相鄰課程的相關(guān)內(nèi)容，拓寬自身領(lǐng)域的廣域課程，也得以出現(xiàn);通過學(xué)科的相互聯(lián)系和滲透，形成課程內(nèi)部和課程之間的目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價相互聯(lián)系、相互銜接，又各有側(cè)重，有著內(nèi)在統(tǒng)一整體的一體化課程也得以出現(xiàn)。但所有這些課程，都并不具有現(xiàn)象學(xué)意義。與原有課程相比，這些課程仍不過是“組織結(jié)構(gòu)”層面的變更。

20世紀(jì)80年代末期，試圖超越綜合課程、廣域課程、一體化課程的整體課程得以興起。其以“整體的人”作為理論參照點和內(nèi)在框架，以“手-心-腦”“實踐-感知-思考”以及“身體-心理-靈魂”等共同參與，實施“全人活動”的“整體學(xué)習(xí)”[17]。這種“整體課程”與前者相比，很顯然地帶有著質(zhì)變性質(zhì)，帶有著反對理實分離、身心分離、主體與對象分離的意味，旨在消解傳統(tǒng)教育中的“二元”對立。但這種“整體課程”也不是完全“現(xiàn)象學(xué)”意義上的。

如果我們在結(jié)構(gòu)、機(jī)理問題上對層次進(jìn)行這樣的表述，便可更為明朗一些：“完整”在于要素層面，指要素齊全而無缺失;“整體”在于架構(gòu)層面，看是否消除“二元對立”而趨于“一元”;“有機(jī)”在于機(jī)理層面，在科目碎片、模塊碎片、體系碎片問題上是否得以消除，最終達(dá)到前二者即“完整”要素和“整體”架構(gòu)的有機(jī)統(tǒng)一，或曰“一體化”。那么，我們會發(fā)現(xiàn)，所言的“整體課程”，僅在于第二層面，而且是建立在第一層面“不完整”基礎(chǔ)之上、尚未率先解決“缺失”問題，便直接跨越到第二層面去解決“結(jié)構(gòu)”的整體化。即，沒有從“知性”“物性”的分離、知識“不完整”等根本上入手并加以解決。而且，更為重要的是，從綜合課程到整體課程，都均未改變學(xué)科型課程的根本屬性。

（二）職業(yè)教育課程的現(xiàn)象學(xué)成分

職業(yè)教育領(lǐng)域的研究，一直處于與“現(xiàn)象學(xué)”無關(guān)狀態(tài)。職業(yè)教育研究最突出的進(jìn)展，是展開了對“學(xué)科型課程”的批判，堅定地要與“學(xué)科”劃清界限。至于要建立什么，雖有操作層面的模式，但并無哲學(xué)根基的探討。對學(xué)科型課程批判的結(jié)果是，美國“工作導(dǎo)向課程”的出臺，MES課程、CBE課程便是其中之列。

在“為了職業(yè)而教育”和“通過職業(yè)而教育”的“普杜之爭”之后，形式上的勝利者、職業(yè)教育之父普洛瑟的“工作任務(wù)分析”方法，得以問世。但“普杜之爭”實質(zhì)上的勝利者，卻是杜威而不是普魯瑟[18]。普洛瑟職業(yè)教育思想之花并沒有在美國綻放，而至加拿大，形成了“工作任務(wù)分析”（DACUM）的CBE課程;至德國，產(chǎn)生了“雙元制”以及后來的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”等。CBE課程中的“能力”概念，雖然綜合了“知能態(tài)”元素，打破了學(xué)科體系中“知能態(tài)”分離的狀況，但可惜的是，CBE在課程元素整合之前，就已經(jīng)通過DACUM 破壞了工作本身的完整性。換句話說，其存在著工作過程之“物性”的“缺失”，最終仍呈現(xiàn)出“不完整”狀態(tài)。

在克伯屈設(shè)計教學(xué)法思想基礎(chǔ)上出現(xiàn)的項目課程，在時間上晚于“工作任務(wù)”課程，是基于對“工作任務(wù)”課程的批判，主要解決的是“理實分離”問題。與“項目教學(xué)”不同，項目課程是包括項目理念、開發(fā)技術(shù)、項目選擇、項目序化、項目教學(xué)等在內(nèi)的邏輯清晰的整體[19]。該課程至20世紀(jì)末，才為我國所重視。但奇怪的是，竟在幼、初、中、高多個教育層次及普通教育與職業(yè)教育這兩個教育系統(tǒng)內(nèi)盛行。這種狀況，誠不知人們將它視作了何種教育類型的理論基礎(chǔ)。公正地講，“項目課程”應(yīng)當(dāng)是“整體課程”中的一種形式，都是教育“一元論”在課程上的演繹;項目課程中“抽象”與“具象”知識的融合，也體現(xiàn)了“現(xiàn)象學(xué)”課程的特點，而這又恰恰是CBE和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，所未曾探究的[20]。但是，與前者一樣，項目課程的出發(fā)點，并未基于“現(xiàn)象學(xué)”的自覺，未對其在超越“表征主義”認(rèn)識論的“現(xiàn)象學(xué)”意義上進(jìn)行挖掘。

前文已述，不同的社會背景，產(chǎn)生著不同的哲學(xué)文化;不同的哲學(xué)文化又衍生著不同的教育理論[21]。以美國為代表的英語國家哲學(xué)，形成的是課程論，進(jìn)而衍生出課程標(biāo)準(zhǔn);以德國為代表的歐洲大陸哲學(xué)，形成的是教學(xué)論，進(jìn)而衍生出教學(xué)大綱。從發(fā)生的角度看，追求人生目的和人的發(fā)展的德國古典哲學(xué)，并不具備產(chǎn)生職業(yè)教育的土壤。德國的職業(yè)教育是“二戰(zhàn)”后戰(zhàn)勝國美國的文化輸出和教育管制，由美國的哲學(xué)思想在德國“戰(zhàn)敗”的背景下，綻放出的花朵，包括“雙元制”課程和“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”?！皩W(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”是 20世紀(jì)90年代末，通過“典型工作任務(wù)”分析方法（BAG）建立起來的。BAG在對 MES和CBE課程的“崗位工作任務(wù)”與“職業(yè)能力分析”揚棄之下，又著實考慮了典型工作任務(wù)的“整體性”，以“對象、工具、方法、組織、要求”等要素，還原真實生產(chǎn)情境[22]，并將MES中操作的課程理念轉(zhuǎn)向課程設(shè)計，可以說在一定程度上體現(xiàn)出了知識的“完整”和組織的“完整”。與DACUM將完整任務(wù)“切割”成支撐“知能態(tài)”的模塊相比較，BAG的特色在于將典型工作任務(wù)“析出”包括“對象、工具、組織、方法、要求”等在內(nèi)的“學(xué)習(xí)情境”，并兼顧到了操作技能與心智技能的融合[23]。換句話說，BAG課程的“完整性”得到了提升。但是，BAG的“學(xué)習(xí)情境”設(shè)計，只是停留于一般意義上的描述，并未體現(xiàn)出對象、工具、方法等課程要素“具象”與“抽象”的融合[24]。與項目課程一樣，BAG對“現(xiàn)象學(xué)”意義上有著更為豐富內(nèi)涵的“學(xué)習(xí)情境”，均未充分地挖掘。

（三）職業(yè)教育課程型態(tài)下教科書的思考

現(xiàn)象學(xué)課程不是以概念、定理等形式呈現(xiàn)的，也不是以學(xué)科邏輯加以組織的，原與生產(chǎn)、生活一體，或言一直被傳統(tǒng)課程排擠在外、處于傳統(tǒng)課程體系邊緣的諸如情境、范例、行動、敘事等表達(dá)方式，恰恰是“現(xiàn)象學(xué)”課程的核心。

在傳統(tǒng)認(rèn)知中，抽象的“知性”和“命題之知”，一直在強(qiáng)化“符號”與“情境”的分離。而以“現(xiàn)象學(xué)”視角，知識不是獨立于情境之外的客觀存在。作為“統(tǒng)一體”，情境是“物性”的一部分，或言“情境”即為知識本身，情境本身即課程。既然知識不是獨立于情境而存在的，那么教學(xué)則也不應(yīng)是獨立于情境的“符號”傳遞。根據(jù)威爾遜（Wilson，G.B.）的解釋，學(xué)習(xí)是根植于日常情境的行動之中的;知識只有在類似的情境中才可有效遷移;學(xué)習(xí)作為一個社會過程，知識、技能和思維融合其中;學(xué)習(xí)無法與學(xué)習(xí)者、行動、環(huán)境組成的統(tǒng)一體分開[25]?，F(xiàn)在的問題是，我們很少將“情境”的地位提至知識“本身”的高度。無論是MES還是CBE 等課程，它們只是實現(xiàn)了從“學(xué)科世界”到“工作世界”的跨越，而在課程構(gòu)建中，卻還是將“完整”的工作任務(wù)進(jìn)行了知、能等維度的“拆分”。換句話說，它們從“學(xué)科”的抽象又轉(zhuǎn)向了“工作”的抽象。相比而言，BAG在一定程度上顧及到了“典型工作任務(wù)”的“整體性”，其“對象、工具、方法、組織、要求”等要素，便是生產(chǎn)情境的還原。遺憾的是，BAG中的情境，仍然是以知識的“載體”或“背景”身份出現(xiàn)，而非知識本身。而且至今，相對于“情境教學(xué)法”，我們對“情境課程”還知之甚少。

范例一直被當(dāng)作學(xué)生抽象能力不足之時而假借的輔助說明性工具。需要指出的是，范例不僅是知識載體，同時也是知識本身。它不但嵌入了“明言知識”元素，其更可貴之處還在于同時包含著“緘默知識”。與抽象、干癟的“符號”及“命題”比，其是“飽滿”的、“立體”的、“全息”的、“有血有肉”的完整知識體，尤其是包含著無法言明的“模糊規(guī)則”。可以說，范例既可揭示出“知性”，又可觸摸到“物性”;既可體悟“抽象”，又可感知“具象”，具有“完整知識”的現(xiàn)象學(xué)意味，這對于職業(yè)教育而言，擁有著“優(yōu)先”地位。學(xué)徒制便是凸顯“現(xiàn)象學(xué)”屬征的范例教學(xué)之典范。面對“規(guī)則”無法窮盡對“技能”理解的困境和誘人的“全息”價值，波蘭尼為了避免“默會”成分的丟失和傳承之難，提出要“通過范例學(xué)習(xí)”，“通過對師傅的觀察，直面他的范例，模仿他的各種行為，徒弟無意識地獲得了該技藝的規(guī)則，包括那些連師傅自己都不太明確了解的規(guī)則?！盵26][27][28]與情境一樣，我們以往對“范例”的關(guān)注甚少，其本身尚有諸多問題需要挖掘。如范例的結(jié)構(gòu)，它既已超越“工具性”定位，那么就需理清其組成要素及內(nèi)在組織;范例的表達(dá)，需要為描述性、行為性、器物性等范例的劃分和功能展開探索;范例的選擇，如選擇的原理、原則、方法等，需要探明。

行動對于“命題之知”具有本體意義。因為其不僅蘊涵了“完整知識”元素，而且主體已與工作對象、工作環(huán)境渾然一體?？梢哉f，它比“范例”更加凸顯“具身性”。在行動者具身參與中，灌輸和被灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)模式被顛覆，呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)主體具身參與包括設(shè)計、組織、操作等在內(nèi)的“實踐共同體”之全新景象。這在傳統(tǒng)的教學(xué)中，是不可想象的。紐曼等不但將“做”或“行動”不視為“知識”看待，而且視其為導(dǎo)致理性退化的“關(guān)鍵痼疾”。這也自然就將“行動”拒斥于學(xué)校之外。而波蘭尼基于緘默知識的表達(dá)之難，則將“匠人”“匠藝”之技能、技巧等的表達(dá)，只得依托于“行動”本身。以他的認(rèn)識，緘默知識不是以概念的形式存在，只能以“行動中的知識”（Knowledge in Action）或者以“內(nèi)在于行動中的知識 ”（Action-inherent Knowledge）而稱謂;再者，能力也是依靠“行動”來表達(dá)的。同樣，由于“行動”在教育中一向處于不被承認(rèn)的地位。所能意識到的僅僅是：行動的選擇性，即不是任何行動都可以作為課程內(nèi)容的;行動的具體性，只有具體的行動才蘊含課程意義;行動的優(yōu)先性，并非是通過“命題之知”達(dá)至“能力之知”，而是相反，課程也不是“命題”的堆積，而是在“行動”中建構(gòu)的。而至于其他，則知之寥寥。

敘事即“講故事”，是文學(xué)中常見的形式。大學(xué)課堂上講故事，勢必視為非學(xué)術(shù)性的而被排斥在課程之外。然而，在現(xiàn)象學(xué)中，“描述”即“敘事”，是最為典型的現(xiàn)象學(xué)方法，敘事之價值恰是從尋求背后隱藏的“東西”，轉(zhuǎn)向敘事之“本身”。因為，“敘事”總是完整的、具象的、個別的，同時，這種完整性，還體現(xiàn)著融德、融智、融美，且受眾往往會陷入故事之中，即具有“具身性”?！皵⑹隆痹诼殬I(yè)教育領(lǐng)域的價值具體體現(xiàn)在，一是應(yīng)當(dāng)考慮設(shè)置“敘事化”課程并編撰“敘事化”教材，變革慣常以堆砌概念、命題、知識點的編撰體例，而選擇經(jīng)典的諸如“技術(shù)事件”“服務(wù)事件”等案例并做系統(tǒng)化處理，并以其為框架將知識“鑲嵌”其中;二是設(shè)計與“敘事”課程相適應(yīng)的教學(xué)方式。需要注意的是，并非所有的課程都是適合“敘事化”的方式和風(fēng)格。

參 考 文 獻(xiàn)

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On Representational Epistemological Criticism and Phenomenology from the Perspective of Vocational Education

Jia Jianfang

Abstract ?Teaching reflects education theories， and education theory reflects philosophies. Representationalism divided the “Intellect” and “Properties” of the world by seeking the essences. Educations based on concepts， theories， and laws have filtrated the teaching of “Properties” and “Semi-intellect”. Lacking of “Properties” education， it is impossible for students to understand the“technology” of “property”. Representationalism is not the choice of vocational education. Phenomenology is seeking the unification of “Intellect” and “Properties”， and completed knowledge. It supports vocational education from “synthetic image”“embodiment”“l(fā)ive” “acquaintance” “entirety” and “individual”. Different philosophies behind different education theories is important for education devolvement. But “Phenomenology” and “Holographic theory” are still not being realized by vocational education. It have the potential to change the curricular， teaching materials， and teaching methods of vocational education， and it is valuable to study.

Key words ?representationalism; phenomenology; concept of knowledge; vocational education; curriculum

Author ?Jia Jianfang， associate professor of Guangdong Vocational and Technical College of Agriculture， Industry and Commerce （Guangzhou 510507）