我國中職教育發(fā)展定位的爭論與反思

黃琳

摘 要 我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級以及高等教育大眾化日漸普及等因素綜合導(dǎo)致人們對中等職業(yè)教育的發(fā)展定位產(chǎn)生了較大爭議。有用與無用、就業(yè)教育與升學(xué)教育之間的爭論是中等職業(yè)教育定位的主要分歧。但從經(jīng)濟(jì)與勞動力結(jié)構(gòu)、教育公平、個體智能類型以及個體對教育產(chǎn)品需求多樣化的角度而言，中等職業(yè)教育有其存在的價值，需要對其進(jìn)行重新定位。因此，我國中等職業(yè)教育需要從社會層面、教育層面和人才培養(yǎng)層面分別確立其基礎(chǔ)地位、主體地位和多功能屬性。

關(guān)鍵詞 中等職業(yè)教育;發(fā)展定位;爭論;轉(zhuǎn)型;反思

中圖分類號 G718.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）19-0030-05

黨的十九大報告中指出，我國已經(jīng)進(jìn)入了社會主義新時代，經(jīng)濟(jì)發(fā)展已經(jīng)從注重速度與規(guī)模轉(zhuǎn)向注重內(nèi)涵與質(zhì)量的新階段。在社會主義新時代，中等職業(yè)教育作為與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展關(guān)系最為密切的教育類型，其原本的發(fā)展定位也需要轉(zhuǎn)型。加上，高中階段教育的普及以及高等教育大眾化的發(fā)展，中等職業(yè)教育的發(fā)展定位面臨著新的變化。因此，在新時代新形勢下，中等職業(yè)教育的辦學(xué)方向、辦學(xué)目標(biāo)等需要及時作出調(diào)整，實現(xiàn)能夠應(yīng)對時代多元教育需求的多元化定位，提升其與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的適應(yīng)性。

一、我國中等職業(yè)教育發(fā)展定位的現(xiàn)實爭論

中等職業(yè)教育發(fā)展的定位之爭，從中等職業(yè)教育誕生之日起就一直存在。只是在不同歷史階段，對其發(fā)展定位的爭論不同。整體而言，當(dāng)下對中等職業(yè)教育定位的爭議體現(xiàn)在兩個方面。

（一）發(fā)展無用論與發(fā)展可行論之爭

無用論和可行論是關(guān)于中等職業(yè)教育發(fā)展定位之爭的核心問題，事關(guān)中等職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實價值和轉(zhuǎn)型方向。首先，主張中等職業(yè)教育發(fā)展無用論的人認(rèn)為，中等職業(yè)教育在高等教育大眾化和高中教育普及化的情況下，沒有存在的必要，對中等職業(yè)教育發(fā)展整體上持否定態(tài)度。其中，最具代表性的觀點就是1999年世界銀行發(fā)布的《21世紀(jì)中國教育戰(zhàn)略目標(biāo)》報告。在該報告中，世界銀行負(fù)責(zé)中國教育項目的高級學(xué)者畢和熙認(rèn)為，隨著中國高等教育的擴(kuò)招以及就業(yè)制度的改革，今后中等職業(yè)教育幾無發(fā)展的空間，中國應(yīng)該逐漸削減中等職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)模，直至其比例在中等教育中歸零[1]。國內(nèi)也有部分學(xué)者贊同世界銀行的報告，有研究者認(rèn)為，三年制中等職業(yè)教育在現(xiàn)實中面臨著較為深刻的生源危機(jī)，兼有升學(xué)教育和就業(yè)教育兩種功能為一體化的辦學(xué)模式無法適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對人才素質(zhì)需求速度的變化，同時，三年學(xué)制對于高中畢業(yè)生而言不太具有促進(jìn)其全面發(fā)展的功能和價值。故此，今后中學(xué)后的職業(yè)培訓(xùn)，就是在高中文化程度上進(jìn)行的短期職業(yè)培訓(xùn)是中等職業(yè)教育轉(zhuǎn)型的基本方向[2]。其次，與發(fā)展無用論對立的是發(fā)展可行論。《21世紀(jì)中國教育戰(zhàn)略目標(biāo)》發(fā)布之后，遭到了國內(nèi)部分學(xué)者的強(qiáng)烈反對和質(zhì)疑。北京大學(xué)魏新認(rèn)為，這份報告主要是從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度來探討職業(yè)教育的成本收益問題，并未涉及到中國職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)部結(jié)構(gòu)問題。僅僅通過對職業(yè)教育成本收益問題的分析，就得出中國不需要中等職業(yè)教育的觀點是不科學(xué)的。因此，魏新認(rèn)為，如今中等職業(yè)教育并不是取消的問題，而是轉(zhuǎn)型問題，通過轉(zhuǎn)型來提升中等職業(yè)教育的社會競爭力，提升其與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的適應(yīng)性[3]。也有學(xué)者從就業(yè)與社會需求兩個角度分析中國中等職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實意義。當(dāng)前在我國城鎮(zhèn)職工隊伍中，初級技術(shù)工人的比例占40.2%，這些技術(shù)工人技能素質(zhì)的提升需要依靠中等職業(yè)教育[4]。此外，龐大的農(nóng)民工隊伍中，按照農(nóng)村農(nóng)業(yè)部的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，截至2017年，這些人接受職業(yè)教育培訓(xùn)率尚不到30%，這些人同樣對中等職業(yè)教育有著大量的現(xiàn)實需求。實際上，學(xué)者們對中國中等職業(yè)教育發(fā)展的反思，充分體現(xiàn)了對中等職業(yè)教育辦學(xué)方向的擔(dān)憂。特別是發(fā)展無用論的觀點，實際上表達(dá)的并不是要廢除中等職業(yè)教育，而是表明當(dāng)下中等職業(yè)教育發(fā)展不能滿足社會大眾對職業(yè)培訓(xùn)的需求，這正是中等職業(yè)教育辦學(xué)定位轉(zhuǎn)型的強(qiáng)大動力。

（二）升學(xué)教育與就業(yè)教育之爭

就教育的價值取向而言，升學(xué)教育和就業(yè)教育并不是完全對立的?？陀^而言，任何教育包括學(xué)術(shù)教育，其培養(yǎng)的人才的最終走向也是要進(jìn)入實踐領(lǐng)域，踏上工作崗位，從這個角度看，任何教育本質(zhì)上均是一種就業(yè)教育。升學(xué)教育與就業(yè)教育的爭論在很大程度上是一種辦學(xué)模式的爭論，是中等職業(yè)教育內(nèi)部發(fā)展結(jié)構(gòu)的爭論。從中等職業(yè)教育誕生之日起，兩者的爭論就從未停歇過。在建國之初，為了優(yōu)化中等教育的功能和結(jié)構(gòu)，中職教育基本上定位為升學(xué)教育。改革開放之后，隨著我國計劃經(jīng)濟(jì)體制的解體以及社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的確立，社會對技術(shù)技能人才有著大量需求，中等職業(yè)教育基本上是定位于就業(yè)教育，注重其與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的適應(yīng)，注重其服務(wù)社會的功能展示。這個時期也被視為是中職教育發(fā)展的黃金時期，奠定了中國中等職業(yè)教育的基本發(fā)展規(guī)模和趨向[5]。但到21世紀(jì)初，隨著我國高等教育的擴(kuò)招以及教育就業(yè)分配制度的改革，中職教育的生源危機(jī)開始凸現(xiàn)。對于初中畢業(yè)生來說，進(jìn)入高中接受普通教育升入大學(xué)就讀是人生發(fā)展的“正途”，而進(jìn)入中職學(xué)校就讀，被視為是“歧途”。中職學(xué)校為了吸引生源，不得不將中等職業(yè)教育定位為升學(xué)教育，中等職業(yè)教育的學(xué)生一樣可以參加高考，升入職業(yè)院校就讀或是普通高校就讀。這種升學(xué)教育的定位不僅降低了中等職業(yè)教育的競爭力，同時也降低了中等職業(yè)教育的辦學(xué)特色，摒棄其職業(yè)教育發(fā)展屬性。近些年來，隨著高等教育大眾化的日漸普及以及產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型對高層次人才有更多的需求，導(dǎo)致中等職業(yè)教育更加傾向于升學(xué)教育;但隨著人們對于崗位變換以及適應(yīng)能力需求的增多，中等職業(yè)教育還承擔(dān)了大量的崗前培訓(xùn)任務(wù)，就業(yè)教育的辦學(xué)定位開始重新回歸。從這個意義上看，進(jìn)入21世紀(jì)以來，升學(xué)教育和就業(yè)教育一直是中等職業(yè)教育相互交錯、并行的辦學(xué)傾向，使得其辦學(xué)價值日漸多元化。但需要看到的是，這兩種價值取向相互交替進(jìn)行，更加凸顯了中等職業(yè)教育辦學(xué)的功利化傾向，也表明了其一直在高職教育、高中教育夾縫中求生的尷尬。由此，重新定位中等職業(yè)教育辦學(xué)定位，明確其辦學(xué)方向和目標(biāo)是極為重要的，也是促進(jìn)其持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。

二、我國中等職業(yè)教育重新定位的客觀依據(jù)

實際上，中等職業(yè)教育作為職業(yè)教育的基礎(chǔ)類型，在發(fā)達(dá)國家也是存在的。只不過是各國國情的差異，中等職業(yè)教育的體現(xiàn)形式不同。對于我國中等職業(yè)教育而言，重新定位是其轉(zhuǎn)型發(fā)展的基本要求，也是推進(jìn)其改革進(jìn)程的基本動力。為此，在對其重新定位之前，需要從經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育發(fā)展與社會發(fā)展等視角來尋找其定位的客觀依據(jù)，為其重新定位提供理論上的支撐。

（一）經(jīng)濟(jì)依據(jù)：經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與勞動力結(jié)構(gòu)的特殊性

近些年來，隨著我國中等職業(yè)教育生源危機(jī)的凸顯，有不少學(xué)者呼吁要加大中等職業(yè)教育改革力度，引進(jìn)北美的綜合高中制度。綜合高中是美國、加拿大等國融合了普通高中教育和中等職業(yè)教育一體化的高中教育體系。綜合高中教育是一種單軌制的高中階段教育模式，此種模式是由這些國家的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展?fàn)顩r和現(xiàn)實國情決定的。綜合高中教育在美國、加拿大也稱之為生涯與技術(shù)教育，在為學(xué)習(xí)者提供基礎(chǔ)知識的過程中實現(xiàn)技能教育的目的。顯然，美國等國家開展綜合高中教育的模式適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和勞動力結(jié)構(gòu)。美國、加拿大等國是移民國家，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，人口相對較少。一方面，這些國家現(xiàn)有的勞動力基本上從事的是高端制造業(yè)，而低端制造業(yè)和服務(wù)業(yè)基本上外包給中國、越南、印尼等發(fā)展中國家，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)決定了美國等國家對中低端勞動力的需求量不大;另一方面，中低端制造業(yè)領(lǐng)域，其工人也基本上是來自于亞洲、北美其他國家的技術(shù)移民，這些技術(shù)移民大部分是短期移民。比如美國每年要從墨西哥、越南等國引進(jìn)工作時間8個月左右的技術(shù)短期移民，由這些人來承擔(dān)中低端制造業(yè)和服務(wù)業(yè)工作[6]。與美國、加拿大等發(fā)達(dá)國家相比，我國目前尚處于社會轉(zhuǎn)型時期，實體經(jīng)濟(jì)是國家經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)力量，制造業(yè)特別是勞動密集型產(chǎn)業(yè)依然占據(jù)較大比例。這種特殊的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和勞動力結(jié)構(gòu)決定了我國在相當(dāng)長一段時間內(nèi)對中低端技術(shù)技能人才有大量的需求。這就要求承擔(dān)中低端技術(shù)技能人才培訓(xùn)的中職教育發(fā)揮更大作用，因此，在新時代新形勢下重新定位中等職業(yè)教育是有客觀現(xiàn)實依據(jù)的，簡單的存廢之爭并不能解決職業(yè)教育發(fā)展的實際問題。

（二）教育依據(jù)：民眾對教育公平的訴求

改革開放以來，我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平存在著較為嚴(yán)重的區(qū)域失衡現(xiàn)象。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平失衡的背后是教育發(fā)展的不平衡。對教育公平的追求是每個社會個體的愿望和訴求，也是保障每個個體平等受教育權(quán)的需求。十九大報告指出，未來相當(dāng)長的一段時間內(nèi)，建設(shè)公平的、有質(zhì)量的、人民滿意的教育是我國教育發(fā)展的長期目標(biāo)和追求。美國、加拿大等國推行的綜合高中制度，強(qiáng)化技能教育和知識教育的結(jié)合，也是為了更好地追求教育公平。在他們看來，人為地設(shè)計一些教育制度將不同學(xué)習(xí)者局限于不同的教育體系內(nèi)，這本身就是不公平的。特別是技能教育和知識教育目標(biāo)相差較大的情況下，人為割裂職業(yè)教育和基礎(chǔ)教育就不能保障每個個體均衡地接受教育公共產(chǎn)品。因此，美國、加拿大等國家實施的綜合高中制度，實際上是對教育資源、教育功能的一次重新整合，為學(xué)習(xí)者提供一個多樣化的選擇空間，能夠更好地促進(jìn)教育公平的實現(xiàn)[7]。但我國為何不取消中等職業(yè)教育而實施類似于美國的綜合高中？根源在于綜合高中的教育目標(biāo)盡管是多元化的，但這種分散性的教育目標(biāo)并不能很好地滿足每個個體的學(xué)習(xí)需求，無法為每個學(xué)習(xí)者提供針對性的教育資源和產(chǎn)品。當(dāng)然，美國綜合高中實施的模塊教學(xué)模式，對學(xué)習(xí)者和教師的素質(zhì)有較高的要求，我國現(xiàn)階段的教育資源和文化基礎(chǔ)無法實現(xiàn)這個目標(biāo)。因此，我國如果采取綜合高中的教育模式，放棄了初中后的教育體系分流，就必然會使得大量青少年因為其智力、水平無法匹配綜合高中而降低其學(xué)習(xí)興趣，甚至影響其學(xué)習(xí)質(zhì)量，反而會強(qiáng)化教育不公平。而分流之后，中等職業(yè)教育因為較低的入學(xué)門檻，反而能夠為某些有志于從事技能學(xué)習(xí)的青少年提供一個入學(xué)通道，進(jìn)而保證教育機(jī)會的公平。

（三）心理依據(jù)：多元智能的需求

美國著名教育心理學(xué)者霍華德·加德納（Howard Gardner）提出了著名的多元智能理論。在他看來，每個個體身上存有多種智力類型，這些智力類型結(jié)合在一起就構(gòu)成了個體的智力類型。整體而言，加德納認(rèn)為智力類型包括抽象思維和形象思維兩大類。中等職業(yè)教育是一種獲取直接經(jīng)驗的技能教育，側(cè)重培養(yǎng)的是學(xué)習(xí)者的形象思維;而普通高中教育是一種獲取簡潔經(jīng)驗的知識教育，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的抽象思維。中等職業(yè)教育和高中教育分別能夠為不同智能類型的學(xué)習(xí)者提供其成長所需的教育產(chǎn)品，這就決定了中等職業(yè)教育和高中教育各有存在的價值空間。比如德國的雙元制職業(yè)教育就是如此，在小學(xué)畢業(yè)之后，對學(xué)習(xí)者進(jìn)行一次分流，分流后的學(xué)生按照各自需求及特長分別進(jìn)入文理中學(xué)、實科中學(xué)和普通中學(xué)，這是人的智能結(jié)構(gòu)與教育類型的第一次匹配。學(xué)生在初中畢業(yè)之后再進(jìn)行第二次分流，分流后的學(xué)生分別進(jìn)入文理中學(xué)、職業(yè)學(xué)校和專科高中就讀，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)習(xí)者智能結(jié)構(gòu)與教育類型的第二次搭配。德國在不同教育階段為學(xué)習(xí)者提供不同的學(xué)習(xí)渠道選擇，充分體現(xiàn)了尊重不同學(xué)習(xí)者智能結(jié)構(gòu)的需求。我國目前實施的是初中畢業(yè)后教育分流，不是小學(xué)階段，也不是高中階段的分流?？陀^而言，小學(xué)階段的分流也存在一定問題，這一時期學(xué)生的心理、認(rèn)知能力并不成熟，過早的分流對學(xué)生的智力、智能發(fā)展是不利的[8]。高中后分流可能會破壞學(xué)生的自主選擇，也可能會延長社會整體的就業(yè)年齡，在我國這樣一個老齡化社會比較嚴(yán)重的國家，這種做法也是不可行的。因此，我國選擇在初中后進(jìn)行普通教育和職業(yè)教育分流，充分體現(xiàn)了按照學(xué)習(xí)者不同智能結(jié)構(gòu)接受不同類型教育的根本目的。從這個意義上看，中等職業(yè)教育的存在是必要的，重新轉(zhuǎn)型也是科學(xué)的。

（四）社會依據(jù)：民眾教育需求的多樣化特質(zhì)

英國職業(yè)教育近些年來的改革成就是將國家職業(yè)資格證書（NVQ）與就業(yè)崗位進(jìn)行對接，并通過教育銜接制度（GNVQ）實現(xiàn)了職業(yè)教育與普通教育的同等地位。通過英國的制度改革可以看出，社會個體對教育產(chǎn)品有各自的需求，國家在教育改革過程中也需要兼顧每個個體的實際需求。我國目前尚未完全建立職業(yè)資格證書制度，但通過對中等教育多元化定位，可以推進(jìn)該項制度的實現(xiàn)，也可以滿足學(xué)習(xí)者的多樣化需求。無疑，中等職業(yè)教育兼有教育性和職業(yè)性特征，教育性特征決定了中職教育的目的是為了促進(jìn)人的全面發(fā)展，職業(yè)性特征決定了中職教育必須關(guān)注學(xué)習(xí)者的技能提升。無論是出于何種目的，中等職業(yè)教育的發(fā)展定位需要落腳到社會個體身上，通過教育和職業(yè)培訓(xùn)來滿足個體的多樣化需求，促進(jìn)社會個體的生涯發(fā)展。隨著我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級轉(zhuǎn)型以及信息技術(shù)的快速發(fā)展，人們對教育的需求呈現(xiàn)出多樣化特質(zhì)。一方面，社會個體渴望接受更高層次的教育，提升自身學(xué)歷，中職教育可以通過課程改革、目標(biāo)改革來實現(xiàn)與普通高等教育、高等職業(yè)教育的對接來滿足學(xué)習(xí)者升學(xué)需求;另一方面，隨著崗位轉(zhuǎn)換的加快，社會個體崗位轉(zhuǎn)換頻率的增加，中職教育可以通過技能培訓(xùn)來滿足學(xué)習(xí)者技能需求，提升個體的崗位及職業(yè)轉(zhuǎn)換能力。更重要的是，我國是一個農(nóng)業(yè)大國，在農(nóng)村人口占大多數(shù)的情況下，農(nóng)村職業(yè)教育（主要是中等職業(yè)教育）肩負(fù)著農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移以及推進(jìn)新型城鎮(zhèn)化建設(shè)的重任。社會需求的多樣化決定了中等職業(yè)教育發(fā)展大有可為，也決定了其在職業(yè)教育體系中不可改變的基礎(chǔ)地位。

三、新時代我國中等職業(yè)教育的重新定位

結(jié)合發(fā)達(dá)國家中等職業(yè)教育發(fā)展定位的經(jīng)驗以及我國中等職業(yè)教育的現(xiàn)實情況，在新時代新形勢下，也只有對中等職業(yè)教育進(jìn)行重新定位，才能進(jìn)一步提升其與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的適切性。

（一）社會層面：明確中等職業(yè)教育在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中的基礎(chǔ)地位

職業(yè)教育是一種與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展關(guān)系最為密切的教育類型，特別是中職教育與我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展?fàn)顩r具有一致性，強(qiáng)化其在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中的基礎(chǔ)地位是極為必要的。首先，提升中等職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平及勞動力結(jié)構(gòu)的對接。我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入新常態(tài)階段，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級速度在加快，三次產(chǎn)業(yè)的比重發(fā)生了較大改變，特別是第一產(chǎn)業(yè)的比重下降幅度較大。隨著“中國制造2025”戰(zhàn)略的實施，我國作為一個制造業(yè)大國的地位不可撼動。在推進(jìn)制造業(yè)大國向制造業(yè)強(qiáng)國的轉(zhuǎn)型過程中，需要大量具有初級、中級技能的技術(shù)人才，這些人才離不開中等職業(yè)教育的培養(yǎng)。其次，提升中等職業(yè)教育與社會個體多樣化教育需求的對接。社會個體對教育產(chǎn)品、教育資源具有多元化的需求。每個社會個體的智能結(jié)構(gòu)不同，不同類型的智能結(jié)構(gòu)需要有不同類型教育產(chǎn)品對接，這也是教育公平發(fā)展的內(nèi)在要求。隨著我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展方式的轉(zhuǎn)型，勞動者渴望崗位變動和二次就業(yè)，部分無法升入普通高中就讀的學(xué)習(xí)者渴望升學(xué)，這些需求是客觀存在的，同樣需要中等職業(yè)教育為其提供支持。第三，提升中等職業(yè)教育發(fā)展與新型城鎮(zhèn)化、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的對接。我國盡管在2013年的時候，城鎮(zhèn)化率就已經(jīng)突破了50%，但是人口城鎮(zhèn)化率只有42.3%。在城鎮(zhèn)務(wù)工的大量農(nóng)民工特別是新生代農(nóng)民工依然有大量的教育培訓(xùn)需求，這些人渴望融入城市社會，渴望獲得技能和提升綜合素質(zhì)，中等職業(yè)教育辦學(xué)的靈活性可以為這些群體提供大量的直接支持[9]。同時，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中，培育新型職業(yè)農(nóng)民以及提升農(nóng)村勞動者素質(zhì)也需要農(nóng)村職業(yè)教育的支撐，中等職業(yè)教育是農(nóng)村職業(yè)教育的主體，只有明確了中等職業(yè)教育的定位問題，農(nóng)村職業(yè)教育才能得到發(fā)展。綜上，我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平以及人口結(jié)構(gòu)決定了中等教育的重要性，明確中等職業(yè)教育在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展中的基礎(chǔ)地位是促進(jìn)其在新時代可持續(xù)發(fā)展的重要前提。

（二）教育層面：明確中等職業(yè)教育在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的主體地位

中等職業(yè)教育在整個現(xiàn)代職業(yè)教育體系中應(yīng)該占據(jù)主體地位，在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系中與高職教育具有同等重要的作用。首先，明確中等職業(yè)教育與普通高中教育具有同等地位。兩者之間只是教育類型的不同，而不是教育層次的差異。中等職業(yè)教育是為具有形象思維較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者提供直接的技能教育，與高中教育一樣，均屬于中等教育。我國已經(jīng)確立了“普職比例大體相當(dāng)”的教育政策，這實際上就是在國家政策層面肯定了中職教育與高中教育的平等地位。其次，明確中等職業(yè)教育與高職教育的對接過程。隨著高等教育普及化的深入發(fā)展，加上產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的快速轉(zhuǎn)型升級，高層次技術(shù)技能人才在社會人才需求中占據(jù)較大比例。由此就使得中等職業(yè)教育的升學(xué)功能更加凸顯，通過改革中職、高職的對接渠道，加大中職升入高職的生源比例，促進(jìn)技術(shù)技能人才培養(yǎng)層次的提升，不僅可以保障高職教育的生源，還能夠提升中職教育的辦學(xué)質(zhì)量。第三，明確中等職業(yè)教育在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的主體地位。我國構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，顯然是無法離開中等職業(yè)教育的發(fā)展?，F(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建是要實現(xiàn)縱向上中高職的對接，橫向上中職與高中互通的教育體系。在這個橫向、縱向銜接和互動過程中，中等職業(yè)教育扮演著立交橋角色。因此，在這個過程中，應(yīng)該圍繞中職教育，打造國家職業(yè)資格制度與職業(yè)教育的互認(rèn)互通，滿足各個層次之間的教育轉(zhuǎn)換與銜接。

（三）人才培養(yǎng)層面：明確中等職業(yè)教育的多功能屬性

中等職業(yè)教育作為一種教育模式，其教育的最終目的是要促進(jìn)人的全面發(fā)展，提升生涯發(fā)展的競爭力。其職業(yè)屬性與育人屬性是并行不悖的，從人才培養(yǎng)的角度，必須明確其多元功能。首先，提升中等職業(yè)教育促進(jìn)社會就業(yè)與實現(xiàn)個體生涯發(fā)展的功能。我國當(dāng)前的社會勞動力當(dāng)中，初中級勞動力占據(jù)了很大比例，這部分需要職業(yè)教育和培訓(xùn)服務(wù)。中職教育的職業(yè)屬性以及辦學(xué)方式的靈活性決定了其可以服務(wù)于社會就業(yè)，提升社會個體就業(yè)效率。當(dāng)然，此處所言的就業(yè)并不完全指的是一次性就業(yè)，還包括個體崗位轉(zhuǎn)換的多次就業(yè)。因此，中等職業(yè)教育在發(fā)展過程中，必須緊密契合社會需求，為社會個體就業(yè)提供多樣化、多層次的服務(wù)，明確其在職業(yè)轉(zhuǎn)換中的支持地位，進(jìn)而促進(jìn)個體生涯持續(xù)發(fā)展。其次，提升中等職業(yè)教育服務(wù)于社會個體升學(xué)的功能。高中階段教育在我國已經(jīng)基本普及，而中等職業(yè)教育作為高中階段教育體系的組成部分，與普通高中教育一樣，具有升學(xué)的功能。隨著我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)改革進(jìn)程的加快，社會對高層次技術(shù)技能人才的需求不斷增長，中等職業(yè)教育可以為高職教育、高等教育提供足夠的生源支持。一方面，打通中職與高職之間的銜接通道，中職教育可以為高職教育儲備人才[10];另一方面，中職教育在當(dāng)下兼顧就業(yè)與升學(xué)的雙重功能，實現(xiàn)兩者之間的融通，可以更好地促進(jìn)社會個體的全面發(fā)展，滿足個體多樣化的學(xué)習(xí)需求。第三，提升中等職業(yè)教育與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略以及精準(zhǔn)扶貧戰(zhàn)略的對接。如今，我國尚有大量貧困人口，這些人口主要集中在農(nóng)村貧困地區(qū)，打好扶貧攻堅戰(zhàn)，通過職業(yè)教育激發(fā)貧困人口的內(nèi)生發(fā)展力，是實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興和精準(zhǔn)扶貧的重要途徑。中職教育是農(nóng)村職業(yè)教育的主體，需要進(jìn)一步提升其在轉(zhuǎn)移農(nóng)村勞動力、培育新型職業(yè)農(nóng)民中的地位，認(rèn)真審視城鎮(zhèn)化和逆城鎮(zhèn)化的潮流，分類型、分層次、分區(qū)域大力開展精準(zhǔn)扶貧工作，做好扶貧與扶智相結(jié)合，進(jìn)而實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化。第四，提升中等職業(yè)教育服務(wù)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的力度。習(xí)近平總書記指出，創(chuàng)新是社會第一生產(chǎn)力，創(chuàng)新是引領(lǐng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的原生動力。隨著我國供給側(cè)結(jié)構(gòu)改革的推進(jìn)，過去依靠資金、土地等要素驅(qū)動的經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式向依靠技術(shù)、人才等創(chuàng)新驅(qū)動的經(jīng)濟(jì)模式轉(zhuǎn)型。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育人才培養(yǎng)并不是高等教育的專長，中等職業(yè)教育在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)中同樣可以發(fā)揮重要作用。面對社會對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的需求，中職教育應(yīng)該大力推進(jìn)其專業(yè)設(shè)置、課程體系、教學(xué)方法、實踐模式等方面的改革，強(qiáng)化其在農(nóng)村、下崗工人等特殊群體中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)力度。第五，提升中等職業(yè)教育在培養(yǎng)工匠精神中的作用。工匠精神是一種人才精神，也是一種人才文化。顯然，培養(yǎng)工匠精神并不是高等職業(yè)教育的專長，工匠精神的養(yǎng)成也不是一朝一夕之事，而是需要從源頭開始培養(yǎng)，從中等職業(yè)教育就開始貫通，進(jìn)而將其作為整個職業(yè)教育的工作和教學(xué)過程。一旦中職學(xué)生升入到高職階段，工匠精神的培養(yǎng)就會形成對接。

參 考 文 獻(xiàn)

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Controversy and Reflection on the Development Orientation of Secondary Vocational Education in China

Huang Lin

Abstract ?The transformation of China's economic and social development mode， the transformation and upgrading of industrial structure， and the increasing popularity of higher education， have led to a great controversy over the development of secondary vocational education. The debate between useful and useless， employment education and further education is the main difference in the orientation of secondary vocational education. However， secondary vocational education has its value in terms of economic and labor structure， educational equity， individual intelligence types， and individual diversification of educational product demand， but it needs to be repositioned. Therefore， China's secondary vocational education needs to establish its basic status， main status and multi-functional attributes from the social level， education level and talent training level. Only when its development orientation is defined can its transformation direction be established.

Key words ?secondary vocational education; development positioning; argument; transformation; reflection

Author ?Huang Lin， lecture of Tianfu College of Southwestern University of Finance and Economics（Mianyang 621000）