《JF日語教育標準》下高校基礎日語課堂“Cando模式”的實踐

摘 要：《JF日語教育標準2010》被認為是日語學習、測評和評估領域新的指導性文件，在JF標準指導下“Cando模式”的研究有助于在課堂上構建一個具有社會性的學習環(huán)境，營造良好的“參與型教學”環(huán)境和“對話型教學”環(huán)境，提高學生的“課題執(zhí)行能力”和“跨文化理解能力”，最終提高學習者日語實際運用能力。本研究以浙江師范大學日語專業(yè)學生為對象，以日語專業(yè)必修課《基礎日語》為課程依托，結合學生的學情探討高?；A日語課堂“Cando模式”實踐的可行性。

關鍵詞：“Cando”模式；學習檔案；形成性評價

一、 引言

2010年日本國際交流基金以“用日語促進彼此的理解”為理念，開發(fā)出了一套日語教育、學習、評估的參考標準——《JF日語教育標準》（以下簡稱JF標準）。JF標準把“使用日語能夠勝任和完成什么任務”（日本語を使って何がどのようにできるのか）作為語言學習的出發(fā)點，并據此提出日語學習各階段的能力評價標準。該標準被認為是今后日語學習、測評和評估領域新的指導性文件，2010年日語能力考試也依據此標準做出了相應的改革，提高了聽力和閱讀的比重，對應試者的實際運用能力提出了更高的要求。

中國的日語教育培養(yǎng)了大量的日語人才，也取得了很大的成就。日語教育也在不斷地進行改革，但整體還是以語法系統(tǒng)教學為主，即主要集中在說什么（詞匯）和怎么說（語法結構）的層面上。語言教學如果停留在語言知識層面上，學習者的實際運用能力就不能有效地提高。2011年國際交流基金對各國日語能力測試一級得分率的分析結果表明，中國考生在詞匯及語法上得分高于其他國家20%以上，而聽力和閱讀上的得分率卻較低，這一現象也從側面反映了目前傳統(tǒng)教學法上的不足。在JF標準指導下“Cando模式”的研究，有助于在課堂上構建一個具有社會性的學習環(huán)境。在這個環(huán)境中完成“學習者與他人的對話”、“學習者與教材、課本的對話”以及“學習者與自身”的對話，通過和不同思想的碰撞，不斷地充實學習者的認知，營造良好的“參與型教學”環(huán)境和“對話型教學”環(huán)境，提高學生的“課題執(zhí)行能力”和“跨文化理解能力”，最終提高日語實際運用能力。

本研究以浙江師范大學日語專業(yè)學生為對象，以日語專業(yè)必修課《基礎日語》為課程依托，結合學生的學情，結合《JF日語教育標準》，探討高校基礎日語課堂“Cando模式”。

二、 《JF日語教育標準》與“Cando模式”

《JF日語教育標準》是日語教育、學習和評估的基本參照標準，JF標準的開發(fā)借鑒了2001年歐盟公布的《歐洲語言學習、教學、評估共同參考框架》（A common European framework of language： learning，teaching，assessment，日本簡稱CEFR）。歐洲是一個多語言化社會，CEFR的確立為歐盟各國外語教學和評估提供了一個共同的基礎。日本國際交流基金以CEFR為基礎開發(fā)了這套運用于全球化背景下日語教育的JF標準。JF標準用一棵完整的櫻花樹形象說明語言交際能力和語言交際活動的關系。

JF標準按照“使用日語能夠勝任和完成特定的任務”。對語言使用的熟練度進行了等級劃分。共分六等，分別是初級使用者（A），包括入門級（A1）和基礎級（A2）；獨立使用者（B），包括進階級（B1）和高階級（B2）；熟練使用者（C），包括流利運用級（C1）和精通級（C2）。這些等級的設計提供了一個基準的框架，使用者（教師、測試者等）可以根據學習者的具體情況對某一等級的語言能力進行深入劃分。為了大致把握6個級別的能力區(qū)分，JF 標準提供了作為參考尺度的各級別能力的描述。而這種基于JF標準下的對日語使用熟練程度標準的進一步細化被稱作為“Cando”模式。

三、 基礎日語課堂“Cando模式”的實踐與探索

筆者通過對浙江師范大學日語專業(yè)100余人進行問卷調查，結合《基礎日語》課程任課教師反饋，得到如下的反饋與結論。首先是教學內容與方法方面：（1）57%的日語學習者對基礎日語課中課程設定的教學目標和任務沒有明確的認識，主要的學習點在于該課程中出現的新的單詞和語法點。（2）91%的日語學習者認為課堂上掌握的語法和單詞不能靈活地運用在實際語言活動，并對如何將所學的語法點有效轉化為實際運用存在疑惑。（3）72%的日語學習者認為使用的教材可以滿足一般教學要求，但是在與能力測試的銜接性和文化知識方面的涉及尚有欠缺。其次在評價體系方面：（1）73.2%的日語學習者對自己的日語水平沒有明確的認識，對自我日語能力的評價上缺乏判斷標準。（2）95%的日語學習者認為課程評價體系應該多元化，課程評價應該反映整個學期的學習過程，而非由期末考試決定。（3）71%的學生沒有學習檔案管理習慣。關于學習資料的記錄，大多數學習者表示只是完成任課教師布置的作業(yè)，并沒有進行收集。整體來說學生有一定的學習積極性和主動性，但計劃性并不強，存在較大的隨意性，缺乏對整個學習過程的規(guī)劃。

基于以上現狀，筆者以JF標準為依據，對《基礎日語》課堂的教學目標、教學內容、教學方式、評價標準等方面進行了改革。

（一） 明確教學目標，調整教學內容

《JF標準》的目標是要求學習者有「課題遂行力」，而這個“課題”包含了40項語言活動，筆者在整體學習和分析了這40項語言活動后，結合目前所使用的課程教材《綜合日語》，用“cando”的形式制定每一課的教學目標，明確每課的學習內容和需要完成的課題。本課程所選用的教材是北京大學出版社出版《綜合日語》，該教材是普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材，與原先的教材相比更關注語言使用的真實性、關注文化因素、關注中國人的學習特點、重視學習過程。以《綜合日語》第1冊第12課為例，在課程開始前明確學習目標，這一課要求學生掌握以下內容：①學會用日語購物（cando）；②能讀懂日語說明書（cando）在完成基本的新單詞教授后，語法講授部分為四個步驟：知識輸入—知識輸出—實際演練—評價與自我評價。知識輸入部分主要是由教師講授語法知識點，知識輸出部分主要在設定語境的情況下進行句型的練習，進而演變成會話練習。實際演練階段主要為角色扮演，形成會話，并進行課堂發(fā)表。最后由學習者和教師進行評價。日語教學的目的是培養(yǎng)學生的交際能力，而非簡單的語法和單詞的記憶，設定語境的會話練習可以讓學生使用日語完成特定的課題，教師或者學習者之間可以根據JF標準的6個能力等級尺度劃分對學生在會話中語言熟練程度進行定級和評價，也可以對學生的表現進行及時反饋，幫助學生找到問題點。endprint

（二） 構建多元化評價體系，關注學生個性化發(fā)展

2008版的《課程教學要求》中認為在教學評估中應該包括形成性評價和終結性評價。終結性評價是傳統(tǒng)教學中一直存在的，一般意義上可以定義為“測試”，而形成性評價這幾年越來越多地受到關注，也在不斷地實施和應用。形成性評價的內容較為廣泛，可以包括學生的自我評價，學生和學生之間，老師和學生之間的評價等。而目前的形成性評價整體而言主要是由平時成績、出勤構成。雖然避免了期末考試一考定成績的局面，但平時成績、出勤主要的評判仍是由任課教師來決定，學習者本身缺乏主動權。在本課程的實施過程中，在學期初要求學生填寫自我評價表初稿，教師收到評價表后仔細閱讀，并分別找學生座談，商定具體的學習目標。在此基礎上期中、期末也會進行自我評價和相互評價。因此本課程的最終成績評價方式由原本的期末考試（100%）的評判標準，更改為平時成績（40%）、期末成績（40%）、學習檔案（20%），其中的平時成績和學習檔案兩個部分均包括了教師評價、自我評價、相互評價，加入了學習者的自我評價，和學習者之間的相互評價。自我評價和學習者的相互評價雖然存在一定的主觀性，但多元性的評價體系可以改變以往教師為主的評價方式，也調動學生的學習積極性，加強學生對學習過程的關注，互相評價也有利于學習者之間互相查漏補缺，并及時發(fā)現問題，調整學習方法。

（三） 導入“Eportfolio”理論，培養(yǎng)良好學習習慣

“Eportfolio”即電子學習檔案，是學習者在學習過程中的軌跡的記錄。本課程在實施之初對電子學習檔案進行解讀，并向學生展示教師自己的電子學習檔案，以做到示范作用。本課程學習者的學習檔案主要包括評價表、學習成果、學習反思、語言文化體驗記錄等，要求學生保留課程中評價表、課程作業(yè)、課堂發(fā)表、日本文化體驗記錄（如本學院每年所舉辦的傳統(tǒng)文化進校園中的茶道、花道、和服體驗等活動）、每月一次的學習反思報告等。此外本課程要求學生每周聽2～3段日文原文材料，每人需要制作2個日本文化相關PPT等也包含在內。授課教師也會不定期抽查學生的學習檔案，并給出一定的意見和建議。最后在期末安排一次展示課，選擇部分學生展示“Eportfolio”內容，并邀請相關的專業(yè)教師參加。實施過程中可以發(fā)現學習檔案的建立，有助于幫助學生更客觀地了解自己的學習過程，培養(yǎng)學生良好的學習習慣。定期檢查學生的學習檔案也幫助教師更好地了解學習者的學習情況，有利于教師及時進行反思和小結，從而更好地指定教學計劃。

四、 結語

日語教育標準下的“Cando模式”經過兩年的探索和實踐，《基礎日語》課程的評價體系朝著多元化的方向發(fā)展，學習者也能及時記錄自己的學習軌跡，逐步培養(yǎng)了良好的學習習慣，擁有自己的學習檔案。這一模式也在《日語聽力》、《日語閱讀與訓練》等其他日語專業(yè)課程中開始進行嘗試，并收到了一定的成果。但“Cando模式”目前仍處于探索階段，在實施的過程中也碰到了一些困難，如《基礎日語》課程教學任務重課時受限，課堂教學實踐環(huán)節(jié)中學生的參與比例受限制，也有部分學生希望教師把主要精力放在語法詞匯的教學中，未能從根本上改變觀念。在課程評價中，自我評價、相互評價、教師評價存在一定的主觀性，如果讓評價更為客觀，評價標準的設定也仍值得探索。整體而言“Cando模式”有利于激發(fā)學習者的學習興趣，提高學習主動性，學生的語言交際能力和文化理解能力有了一定的提高，也使教師的課堂教學更加合理化，教學評價也更為立體化。

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作者簡介：陶魏青，浙江省金華市，浙江師范大學外國語學院。endprint