談師生互動(dòng)在數(shù)學(xué)教學(xué)中的重要性

杜佳

【摘要】 從數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中師生的廣泛參與、雙向互動(dòng)的角度，對(duì)課堂教學(xué)中師生互動(dòng)的本質(zhì)、課堂教學(xué)中的互動(dòng)問(wèn)題，課堂教學(xué)中師生互動(dòng)的策略等方面的問(wèn)題進(jìn)行探討，論證師生互動(dòng)在課堂教學(xué)中的重要性.

【關(guān)鍵詞】 課堂教學(xué);師生互動(dòng);本質(zhì);問(wèn)題;策略;數(shù)學(xué)教學(xué)

互動(dòng)（Interaction）主要是指人與人、人與群體或群體與群體之間，借助語(yǔ)言、文字等符號(hào)進(jìn)行的交互活動(dòng)，交互影響.與單向傳播相應(yīng)的則是雙向互動(dòng)式學(xué)習(xí)，雙向互動(dòng)式學(xué)習(xí)要求所有的學(xué)習(xí)者都可以既取又予，雙向交流，從而使互動(dòng)的個(gè)體在心理、生理等方面產(chǎn)生變化發(fā)展.

在單向傳播的數(shù)學(xué)教學(xué)中，“提問(wèn)”被看成是激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)思維，進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)的重要手段.從提問(wèn)的方式看，一般是“教師問(wèn)—學(xué)生答”，很少有“學(xué)生問(wèn)—教師答”或“學(xué)生問(wèn)—學(xué)生答”.在教學(xué)實(shí)踐中，教師往往把教材的邏輯結(jié)構(gòu)直接平移為課堂的教學(xué)結(jié)構(gòu).學(xué)生的思維方式基本上是教師思維方式的遷移，缺乏一定的創(chuàng)造性、發(fā)散性.互動(dòng)的數(shù)學(xué)教學(xué)觀認(rèn)為，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)實(shí)際上是師生雙方以自我概念來(lái)理解對(duì)方的一種交流與溝通的方式，不僅僅紀(jì)律是師生互動(dòng)的產(chǎn)物，教學(xué)的組織與教學(xué)的手段也是師生互動(dòng)的結(jié)果.

長(zhǎng)期以來(lái)，很多教師把自己更多地定位為管理者和控制者.為了維持課堂紀(jì)律和課堂教學(xué)，學(xué)生一般不被允許發(fā) 出信號(hào)，他們要聽從教師的指令，允許做什么，不允許做什么.

一、追求互動(dòng)形式的課堂教學(xué)

我們又把這種互動(dòng)教學(xué)稱之為“程式化的師生互動(dòng)”.即教師經(jīng)過(guò)精心的設(shè)計(jì)、嚴(yán)密的安排，這種知識(shí)信息傳遞很大程度上可以預(yù)測(cè)學(xué)生的反應(yīng).互動(dòng)的深度不夠，多為淺層次互動(dòng).例如，在新授課教學(xué)中教師常常會(huì)問(wèn)“從圖中你獲得了哪些信息？你是怎么想的？”等等.在這種情況下，學(xué)生不假思索，都能從口中說(shuō)出相應(yīng)的答案.還有，在課堂教學(xué)中，教師為增加互動(dòng)的頻度，加大學(xué)生間交流機(jī)會(huì)，教師有意識(shí)地增多課堂提問(wèn)的頻率.不管學(xué)生是否有疑問(wèn)而不厭其煩地去“啟發(fā)”“誘導(dǎo)”“鼓勵(lì)”，且極有耐心.在平時(shí)工作學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)，有的教師上課表面看起來(lái)課堂氣氛異?；钴S：學(xué)生們小手如林，“老師，我，老師，我……”的喊聲不絕于耳.當(dāng)教師指定學(xué)生回答時(shí)，下邊還是喊聲不斷.對(duì)于學(xué)生下邊的表現(xiàn)，教師全然不顧，只是陶醉于自己創(chuàng)造出的“活躍”的課堂氣氛里.還有的教師將發(fā)揮學(xué)生的主體性等同于“滿堂問(wèn)”，盲目追求課堂教學(xué)中提問(wèn)題的數(shù)量，一定程度上忽視了對(duì)學(xué)生課堂教學(xué)參與度的分析.也就是說(shuō)，沒(méi)有區(qū)分學(xué)生的參與是主動(dòng)參與還是被動(dòng)參與，是實(shí)質(zhì)性參與還是形式性參與.

頻繁的提問(wèn)和回答增加了師生間的交流，也滿足了一部分學(xué)生表現(xiàn)自己才華的需要，這樣課堂會(huì)有更多的學(xué)生參與到教學(xué)中.在整個(gè)課堂中教師一呼，學(xué)生百應(yīng)，且整個(gè)互動(dòng)過(guò)程都在教師的控制過(guò)程中進(jìn)行，自然也非常順利.但是，這樣的互動(dòng)無(wú)法對(duì)學(xué)生的思維活動(dòng)形成沖擊，更碰撞不出新思維的火花.互動(dòng)作用失衡，多“控制→服從”的單向互動(dòng)，少“交互→平行”多邊互動(dòng).

二、師生互動(dòng)中教育機(jī)會(huì)不均等問(wèn)題的產(chǎn)生

有的教師雖然在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了互動(dòng)，也調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主觀能動(dòng)性，但他調(diào)動(dòng)的卻是少數(shù)學(xué)生的能動(dòng)性，而使絕大多數(shù)學(xué)生處于壓抑狀態(tài).我們知道，學(xué)生與學(xué)生之間在知識(shí)的儲(chǔ)備、個(gè)性特征、心理特征、心理素質(zhì)、家庭情況等諸方面都存在差異.也正是這些差異的存在，使得課堂教學(xué)中的互動(dòng)對(duì)象產(chǎn)生了壟斷.

三、活動(dòng)形式的輕松異化為放任自流

學(xué)生是數(shù)學(xué)教學(xué)互動(dòng)的主體，所以有些教師就把互動(dòng)教學(xué)等同于放羊式的師生對(duì)話.把互動(dòng)理解為能和學(xué)生“打成一片”，在課堂教學(xué)中多讓學(xué)生討論，做做游戲就可以了.同時(shí)，學(xué)生對(duì)這樣輕松的“學(xué)習(xí)”興趣也很濃，積極性很高，所以課堂氣氛相當(dāng)活躍，熱熱鬧鬧，組間交流都很好，但學(xué)生對(duì)自己應(yīng)該學(xué)到什么，學(xué)會(huì)什么，并不是十分清楚，許多學(xué)生課后，對(duì)相關(guān)的知識(shí)、問(wèn)題的解釋，結(jié)論知道并不多，更沒(méi)有主動(dòng)去思考，課堂設(shè)計(jì)的目標(biāo)沒(méi)能實(shí)現(xiàn).這樣不僅沒(méi)有貫徹新課程改革的精神，連傳統(tǒng)課堂中學(xué)生對(duì)“雙基”的掌握目標(biāo)都達(dá)不成，可以說(shuō)是得不償失.

教師要善于挖掘每名學(xué)生的潛能，根據(jù)個(gè)性特長(zhǎng)，給每個(gè)成員分配任務(wù)，使學(xué)習(xí)小組中人人有事做，事事有人做，激發(fā)各個(gè)層次學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，拓寬生生之間交往的深度和廣度，使學(xué)習(xí)個(gè)體能從群體中獲得更多的信息資源.活化小組力量資源的目的是激發(fā)個(gè)體力量源與凝聚整體合力.合作學(xué)習(xí)容易導(dǎo)致個(gè)別學(xué)生的依賴、懶惰行為，也容易導(dǎo)致學(xué)優(yōu)生的主宰地位.只有讓每名學(xué)生都覺(jué)得“我是小組的一員，我也很重要”“我也能為小組出力”“小組的伙伴需要我”時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的自動(dòng)性、自發(fā)性、責(zé)任感才能自然而然地?zé)òl(fā)出來(lái)，凝成一股百折不撓的合力，從而更有效地合作，提高學(xué)習(xí)效率.我們可以用“榮辱與共”來(lái)概括組員之間相互依賴相互幫助的關(guān)系.也只有當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到他們的這種“生死與共”的關(guān)系，即只有所有的成員成功，他才能成功時(shí)，才會(huì)自主地團(tuán)結(jié)協(xié)作，共同完成各個(gè)任務(wù).因此，建立多角度的相互依賴的關(guān)系、建立一個(gè)“人人為我、我為人人”的學(xué)習(xí)環(huán)境相當(dāng)重要.可以說(shuō)沒(méi)有積極互信，合作學(xué)習(xí)只不過(guò)是一個(gè)形式.為此在合作學(xué)習(xí)的課堂中，我們要建立起學(xué)生間的多角度的依賴關(guān)系

整體上來(lái)看，學(xué)校師生間互動(dòng)，有很多的先進(jìn)的師生互動(dòng)方式和啟發(fā)式教學(xué)手段都值得我們借鑒.但是仍能從中找出不當(dāng)之處，擇其善者而從之，其不善者而改之，這才是每一位教師應(yīng)該有的思想，不盲從于權(quán)威，獨(dú)立思考.

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