幾個來回，教出詞語新境界

李科

目前很多語文課堂中的詞語教學幾乎“千課一律”——“認讀、理解、鞏固”老三步，“音、形、義”老三樣，使得詞語教學機械乏味。為扭轉(zhuǎn)這種現(xiàn)象，迫切需要引領(lǐng)學生在文本中走上幾個來回，經(jīng)歷“模糊——清晰——模糊”的過程，真正觸摸、感受詞語，充分感知詞語的味道、色彩、質(zhì)地、芳香，最終在豐富自己語言的同時能夠靈活地加以運用。

一、在辨析中走幾個來回

閱讀方法不是機械地解釋定義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的還在多比較，多歸納，多揣摩，多體會，一字一句都不輕易放過，務(wù)必發(fā)現(xiàn)它的特征。因此，在詞語教學中引領(lǐng)學生在辨析中走幾個來回，能達到理解具體、真實、牢固的效果，并能轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的語文積淀，進入潛意識之中。

例如，《白楊》（人教版第十冊第3課）第八自然段“分辯”一詞的教學。在學生分角色朗讀了哥哥和妹妹的對話后，老師提出：“這段對話，書上用了‘分辯這個詞來形容，大家有懷疑這個詞用錯了嗎？”很多學生開始認為應該寫成“分辨”，老師順勢將“分辨、分辯”同時顯示在大屏幕上，讓學生先說一說到底有沒有弄錯，然后出示選擇填空：1.多年的經(jīng)驗，讓他一下子就能（ ）出哪件玉器是假的。2.見老師懷疑到自己身上，小明連忙（ ）說：“這件事絕對不是我干的?！蓖瓿珊笤僮寣W生區(qū)分這兩個詞語，繼而得出結(jié)論：分辯——為消除所受的指責而進行解釋、說明，相當于辯解；分辨——把兩個以上的人或事物區(qū)分開，相當于辨別。最后老師再出一題：經(jīng)過剛才的訓練，我們終于能（ ）出這兩個詞語的意思了。至此，詞語教學結(jié)束。

這個教學片段中，老師首先引導學生生疑，產(chǎn)生對“分辯——分辨”的區(qū)別愿望，并進行初步辨析，這為第一個來回。然后通過兩個填空題，引領(lǐng)學生在語境中辨析，在討論中得到兩個詞語的本質(zhì)區(qū)別，這為第二個來回。最后老師再出一題進行總結(jié)鞏固，這為第三個來回。如此三個來回，引領(lǐng)學生在辨析中對詞語的理解逐步深入、透徹、全面。

二、在品讀中走幾個來回

把詞語置于特定的語境中，引領(lǐng)學生在文本中進行多個來回的品讀與感悟，反復揣摩體會其意義，這樣，學生才能品悟出詞語內(nèi)在的意蘊，并真正內(nèi)化為自己的詞語。

例如，《廣玉蘭》（蘇教版第十二冊第18課）第三自然段“數(shù)世同堂”一詞的教學。學生讀完句子“遠遠望去，一株廣玉蘭就像是一個數(shù)世同堂、生生不息的大家族”后，老師讓學生思考“數(shù)世同堂”的意思。在學生初步說出理解的基礎(chǔ)上追問：“文中有一句話就是對它最好的解釋，誰找到了？”接著出示：“廣玉蘭開花有早有遲，在同一棵樹上，能看到花開的各種形態(tài)。”進而圍繞這個句子引導學生在文中找出“含羞待放、剛剛綻放、盛開著的、凋謝的”這樣四種形態(tài)的相關(guān)語句進行品讀。品讀結(jié)束后出示填空：“如果說含羞待放的花是（一個嗷嗷待哺的小娃娃）；那剛剛綻放的花是（ ）；盛開著的花是（ ）；凋謝的花是（ ）?！币龑W生說話（課堂中學生的說話如下：剛剛綻放的花是亭亭玉立的小姑娘、朝氣蓬勃的小男孩；盛開著的花是高大威武的父親、端莊美麗的媽媽；凋謝的花是兩鬢斑白的爺爺、慈眉善目的奶奶），在表揚學生的說話后再次引導品讀：“這就是——數(shù)世同堂。此時此刻，展現(xiàn)在我們面前的不僅僅是一棵美麗的樹，更是一棵充滿生命力的樹。美文需要美讀，老師配上音樂，誰愿意來讀一讀？”（配樂品讀）

在這個教學片段中，從學生初步理解“數(shù)世同堂”開始，引領(lǐng)學生找出表示這個意思的句子，潛入文本進行多次品讀，最后以說話訓練對“數(shù)世同堂”進行深入、透徹理解后，再一次品讀語句。如此幾個來回，學生讀到的不僅僅是一個詞，而是一幅生動形象的畫——一棵美麗、充滿生命力的樹。在品讀中，語言的魅力潑潑灑灑地散發(fā)著，在這樣的教學境界里，詞語的魅力就這樣牢牢地在學生心里生根了。

三、在想象中走幾個來回

有些詞語經(jīng)過解釋，意義不成問題了，但詞語本身所包孕的形象也喪失了，因此對這些詞語不能僅僅理解了事，要引導學生通過聯(lián)想、想象去體味詞語的形象性，以使語言鮮明生動。讓詞語和學生的精神世界的聯(lián)系起來，讓學生在能動自主的學習探究中創(chuàng)造性地獲得語感，提高學生的理解詞語的能力。

例如，王崧舟對《二泉映月》（蘇教版第九冊第10課）第四自然段“坎坷”一詞教學的片段。文中有這樣一段話：“他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經(jīng)歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……”老師要求：“誰能把你們剛才讀到的長長的三句話，讀成一個詞語，而這個詞語最能概括三句話?！睂W生迅速找到“坎坷”一詞，接著老師讓學生發(fā)揮想象力，讓自己走進70年之前阿炳生活的那一刻。

以上教學片段中，老師對“坎坷”一詞的教學沒有鎖定在字面意思的靜態(tài)教學上，也沒有讓學生統(tǒng)一認識到阿炳身世凄苦的單純理解上，而是拉開了時空的距離，由詞想景，由景生情，引領(lǐng)學生在想象中走了幾個來回，實現(xiàn)了詞語理解，使本來相對靜止的、凝固的“坎坷”一詞在學生心靈中被激活了，詞語在想象中不斷豐滿壯大，富有了豐富的內(nèi)涵和鮮活的形態(tài)。

“詞語只有在獲得了感性的個人含義而不是單純作為概念存在的時候，它才能成為個體生命中的一個生氣勃勃的細胞?！闭Z文老師的一個重要職責，就是引領(lǐng)學生“沉入詞語的感性世界”，和學生一起“在漢語中出生入死”，教出詞語新境界。這樣，就一定能讓豐富的詞語在學生的心中扎根，使學生成為詞語的“富翁”。

作者簡介：江蘇省溧陽市溧城中心小學語文教師。