世界一流醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)模式探究

張秀峰

摘 要 專業(yè)學(xué)位教育的本質(zhì)屬性是學(xué)術(shù)性與職業(yè)性的統(tǒng)一，與學(xué)術(shù)學(xué)位教育的根本區(qū)別突出表現(xiàn)在其人才培養(yǎng)模式上。以世界一流醫(yī)學(xué)院哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位教育人才培養(yǎng)模式為例，從培養(yǎng)目標(biāo)、招生要求、課程體系、教學(xué)模式、師資構(gòu)成、學(xué)位授予等方面對其進行深入研究，同時對比分析了其與醫(yī)學(xué)博士學(xué)術(shù)學(xué)位教育人才培養(yǎng)模式的異同，最后提出了提升我國醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育質(zhì)量保障的對策和建議。

關(guān)鍵詞 專業(yè)學(xué)位 醫(yī)學(xué)博士 培養(yǎng)模式

中圖分類號：G649.1 文獻標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.10.004

Cultivation Approach for Doctor of Medicine in World-class Medical Schools

——Take Harvard University Medical School as an example

ZHANG Xiufeng

（Department of College English， Capital Normal University， Beijing 100048）

Abstract The key attribute of professional degree education is the integration of academic and professional features. Take Harvard Medical School as an example to explore its cultivation approach for professional medical talents， based on the comparative study between the cultivation approaches in Doctor of Medicine degree and that in Ph.D. Degree of Medicine from the perspectives of cultivating aims， recruitment requirements， curriculum structure， faculty and degree-granting， with the purpose to give more suggestions to improve the medical professional degree education in our country.

Keywords professional degree； doctor of medicine； cultivation approach

當(dāng)前，我國醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育仍存在“學(xué)術(shù)化”和“同質(zhì)化”的問題，有些醫(yī)學(xué)院在醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育和醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)位教育方面采取趨同的人才培養(yǎng)模式和人才評價標(biāo)準(zhǔn)，甚至出現(xiàn)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育照搬和套用醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)位教育人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)象。祁國明等指出目前控制醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位授予人數(shù)和判斷醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位授予質(zhì)量的手段仍偏重與專業(yè)理論知識和外語水平，而且很多機構(gòu)仍然用原來醫(yī)學(xué)學(xué)位或科學(xué)學(xué)位的做法和標(biāo)準(zhǔn)衡量醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位，專業(yè)學(xué)位的含金量不夠。汪洋等研究發(fā)現(xiàn)中山大學(xué)醫(yī)學(xué)院等國內(nèi)醫(yī)學(xué)院的臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)存在諸多不容忽視的問題，包括沒有完全脫離學(xué)術(shù)型研究生的培養(yǎng)模式、臨床能力訓(xùn)練的時間和資源不足、臨床技能培訓(xùn)內(nèi)容和考核規(guī)程欠規(guī)范等問題，嚴(yán)重影響了臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)質(zhì)量。我國醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育在課程體系結(jié)構(gòu)、導(dǎo)師隊伍組成、教學(xué)模式等人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)存在的問題，主要源于沒有從根源上厘清醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育與醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)學(xué)位教育之間的本質(zhì)區(qū)別，從而影響了醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育的質(zhì)量保障和提升。國務(wù)院辦公廳2017年7月印發(fā)的《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進一步推進醫(yī)學(xué)教育改革和發(fā)展的意見》明確指出“要加快構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)體系，全面提升人才培養(yǎng)質(zhì)量”。

美國的醫(yī)學(xué)教育處于世界領(lǐng)先水平，有很多世界一流的醫(yī)學(xué)院。為更好地學(xué)習(xí)和借鑒世界一流醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育的人才培養(yǎng)模式，本文以美國哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院為例，探究其醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)模式，同時對比分析了其與醫(yī)學(xué)博士學(xué)術(shù)學(xué)位人才培養(yǎng)模式的異同，有助于進一步理解專業(yè)學(xué)位教育與學(xué)術(shù)學(xué)位教育之間的根本區(qū)別，同時借鑒他國有益經(jīng)驗促進我國醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育的改革和發(fā)展。

1 哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育

哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院是美國一所著名的專業(yè)研究生院，目前擁有10個系和22個研究中心以及多家附屬醫(yī)院。哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院開設(shè)有五種類型的醫(yī)學(xué)教育學(xué)位項目。第一類是醫(yī)學(xué)博士教育項目，其目標(biāo)是培養(yǎng)未來的醫(yī)生，屬于專業(yè)學(xué)位教育的類型；第二類是醫(yī)學(xué)哲學(xué)博士教育項目，包括免疫學(xué)、神經(jīng)學(xué)、病毒學(xué)等九個研究方向，其目標(biāo)是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)研究人員，屬于學(xué)術(shù)學(xué)位教育的類型；第三類是牙科博士教育項目，其目標(biāo)是培養(yǎng)未來的牙科醫(yī)生，屬于專業(yè)學(xué)位教育的類型；第四類是醫(yī)學(xué)碩士教育項目，屬于學(xué)術(shù)學(xué)位教育的類型；第五類是生物工程碩士教育項目，屬于專業(yè)學(xué)位教育的類型。從其學(xué)生構(gòu)成情況可以看出，哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院主要開展醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位教育項目和醫(yī)學(xué)博士學(xué)術(shù)學(xué)位教育項目（如表1所示）。

表1 哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院學(xué)位類型和學(xué)生構(gòu)成（2016-2017）

數(shù)據(jù)來源：https：//hms.harvard.edu/about-hms/facts-figures#students.

2 哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)模式

下面將從培養(yǎng)目標(biāo)、招生要求、課程體系、教學(xué)模式、師資構(gòu)成、學(xué)位授予等六個方面對哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位的人才培養(yǎng)模式進行探究。同時，為了深刻理解專業(yè)學(xué)位教育和學(xué)術(shù)學(xué)位教育在人才培養(yǎng)模式上的根本差異，還將醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位與醫(yī)學(xué)博士學(xué)術(shù)學(xué)位（免疫學(xué)方向）的人才培養(yǎng)模式進行比較分析，以此明晰二者在人才培養(yǎng)模式上的本質(zhì)區(qū)別。

2.1 培養(yǎng)目標(biāo)

哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是“培養(yǎng)未來的醫(yī)生” ，而免疫學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)術(shù)學(xué)位教育的培養(yǎng)目標(biāo)是“培養(yǎng)醫(yī)學(xué)研究和醫(yī)學(xué)學(xué)術(shù)的科學(xué)家，使其在免疫學(xué)研究方面做出貢獻” 。

從中可以看出，二者在培養(yǎng)目標(biāo)上有著鮮明的差異，醫(yī)學(xué)博士培養(yǎng)更突出其職業(yè)性和實踐性，而免疫學(xué)博士則更突出其研究性和學(xué)術(shù)性，培養(yǎng)目標(biāo)的不同也導(dǎo)致二者在人才培養(yǎng)模式上的差異。

2.2 招生要求

哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位教育項目在招生時會綜合考慮申請人的專業(yè)、學(xué)術(shù)、天賦、興趣和背景等。申請人要求具有學(xué)士學(xué)位，有良好的生物和物理以及人文社科的學(xué)術(shù)背景，同時還必須參加統(tǒng)一的醫(yī)學(xué)院入學(xué)考試（（Medical College Admission Test，簡稱為MCAT））。醫(yī)學(xué)院統(tǒng)一入學(xué)考試鮮明地突出醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位的專業(yè)性特征。

與之相比，免疫學(xué)醫(yī)學(xué)博士一般要求申請人具有碩士學(xué)位或醫(yī)學(xué)博士學(xué)位，最低要求為學(xué)士學(xué)位，無需參加醫(yī)學(xué)院入學(xué)考試，而是參加研究生入學(xué)考試（Graduate Records Examination，簡稱GRE），可見其更具學(xué)術(shù)性傾向。

2.3 課程體系

哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位教育項目的課程涵蓋生物學(xué)、社會學(xué)、行為學(xué)和臨床科學(xué)，是為期四年制的綜合課程，包括先導(dǎo)課程、基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、臨床課程、高級選修課程等五類課程。

學(xué)生在入學(xué)之初會有兩周的先導(dǎo)課程，主要包括集中的職業(yè)介紹、醫(yī)學(xué)實踐介紹以及在成長為合格的醫(yī)師之前必經(jīng)歷程的介紹等，從而培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)信念。學(xué)生第一和第二學(xué)年的課程學(xué)習(xí)，主要是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程。其中，醫(yī)學(xué)倫理與專業(yè)主義對培養(yǎng)學(xué)生的醫(yī)師職業(yè)道德非常中重要。在第二年的下學(xué)期，學(xué)生開始從課堂學(xué)習(xí)階段逐漸過渡至臨床課程學(xué)習(xí)階段。為順利進入第三學(xué)年的學(xué)習(xí)，學(xué)生在第一、二年學(xué)習(xí)期間必須完成《健康保險流通與責(zé)任法案》、《職業(yè)安全與衛(wèi)生條例》等文件的培訓(xùn)并獲得結(jié)業(yè)證書。在第四年，學(xué)生開始以高級選修課的形式參與某些專門領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，但其每一學(xué)期的選修課不能超過兩門。同時，學(xué)生在第四年正式進入專業(yè)實習(xí)階段，進入國內(nèi)外的機構(gòu)進行更高階段的臨床實習(xí)，為期24周，每學(xué)期12周。

從哈佛醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位教育的課程設(shè)置可以看出，其課程設(shè)置兼顧了職業(yè)性和學(xué)術(shù)性，同時只有在高級課程或?qū)I(yè)實習(xí)階段才有更細(xì)的專業(yè)分化。例如，哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院開設(shè)的醫(yī)患關(guān)系課程具有鮮明的職業(yè)性特征，其中課程I主要介紹采集病史時的交流技巧、如何建立良好的醫(yī)患關(guān)系，從而促使學(xué)生了解病人對疾病的感受并考察醫(yī)患關(guān)系的特點，課程II著重培養(yǎng)臨床見習(xí)開始時必需的臨床技能和職業(yè)行為，課程III旨在培養(yǎng)學(xué)生對作為醫(yī)生的職業(yè)認(rèn)同，包括如何進行團隊合作、如何為治療的安全性和質(zhì)量提供支持、如何應(yīng)對不確定性和倫理困境、如何使用自身反應(yīng)和思考作為考察問題和解決問題的起點、練習(xí)如何告訴病人壞消息等；其所開設(shè)的免疫學(xué)、微生物學(xué)和病理學(xué)、精神病學(xué)課程等則有著鮮明的學(xué)術(shù)性，關(guān)注專業(yè)知識的學(xué)習(xí)與探究。此外，其醫(yī)學(xué)倫理與專業(yè)主義課程更加突出其對學(xué)生未來從業(yè)的專業(yè)倫理和職業(yè)道德的重視。

與之不同的是，免疫學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位的課程從一開始就有較細(xì)的專業(yè)劃分，而且課程有其突出的學(xué)術(shù)性和研究性，所有課程都圍繞研究方法、博士論文寫作和教學(xué)實習(xí)而設(shè)，主要是培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)和學(xué)術(shù)研究能力。

2.4 教學(xué)模式

哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位教育項目推行“新路徑”教學(xué)模式（new pathway），即從問題出發(fā)、以病例為基礎(chǔ)進行學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和思辯能力，不斷幫其積累臨床經(jīng)驗。在第一、二學(xué)年，學(xué)生除了專業(yè)課程的學(xué)習(xí)之外，還參與各種基于問題開展的學(xué)習(xí)，參加小組訓(xùn)練并輔之以實驗課、討論課及講座學(xué)習(xí)。其中，小組學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生以病例分析的方式進行討論式學(xué)習(xí)，由學(xué)生主講，需要學(xué)生到圖書館和利用網(wǎng)絡(luò)資源去查詢相關(guān)資料，從而鼓勵學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)和獨立學(xué)習(xí)的習(xí)慣。第一、二學(xué)年的基礎(chǔ)專業(yè)課學(xué)習(xí)主要由具有教學(xué)職稱的教師和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科的教師共同承擔(dān)。第三、四學(xué)年為臨床課程學(xué)習(xí)，學(xué)生要到哈佛醫(yī)學(xué)院的附屬教學(xué)醫(yī)院直接參與患者照護的臨床實踐，這一階段的臨床學(xué)習(xí)主要由臨床醫(yī)學(xué)的教師承擔(dān)，對學(xué)生實行一對一的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院的多家附屬醫(yī)院作為醫(yī)學(xué)臨床實踐基地，給哈佛醫(yī)學(xué)院的學(xué)生提供了豐富的臨床實踐機會和充足的臨床實踐資源?？傊诮淌依?、在討論室里、在實驗室里、在附屬醫(yī)院里，學(xué)生可以通過導(dǎo)師指導(dǎo)、小組討論、課堂講座以及臨床實踐等來學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的大量知識和經(jīng)驗，同時授課老師、臨床指導(dǎo)老師、進行合作研究的研究者等幫助學(xué)生不斷加深和加強其專業(yè)的學(xué)習(xí)、實踐和研究，體現(xiàn)了專業(yè)學(xué)位教育的職業(yè)性和學(xué)術(shù)性的屬性。

與其形成鮮明對比的是，免疫學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位在教學(xué)上主要是研討會和實驗室研究的形式，而其專業(yè)實習(xí)和實踐主要就是承擔(dān)某門課程的助教教學(xué)工作，而非進行臨床實習(xí)。

2.5 師資構(gòu)成

哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位教育項目的包括專職教師、兼職教師和訪問學(xué)者三種類型；按照等級排列分為教授、副教授、講師、助教等類別。除了絕大多數(shù)的專職教授和個別的專職副教授為終身職務(wù)之外，其他所有等級的教師通常為1年、3年和5年的聘期。學(xué)生在不同階段的學(xué)習(xí)由基礎(chǔ)教學(xué)的教師和臨床教學(xué)的教師分別進行指導(dǎo)。除此之外，哈佛醫(yī)學(xué)院教師隊伍中還有一類教師，那就是住院醫(yī)師以及醫(yī)學(xué)博士后等人員，他們也有承擔(dān)指導(dǎo)臨床的任務(wù)。

與之相比，免疫學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位教育項目的師資沒有臨床教學(xué)的教師，更多的都是研究型的指導(dǎo)教師，主要是指導(dǎo)學(xué)生的研究與論文寫作。

2.6 學(xué)位授予

哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位的授予條件包括完成規(guī)定的核心課程、選修課程以及臨床實習(xí)、通過一系列的考試。這些考試包括第二學(xué)年的有關(guān)醫(yī)患關(guān)系的考試，第三學(xué)年在臨床經(jīng)驗課程之后的綜合考試，還需通過美國醫(yī)師執(zhí)業(yè)資格考試中的第一級和第二級考試等，這些考試要求學(xué)生在第四學(xué)年的第一學(xué)期結(jié)束時全部完成并將考試結(jié)果報告給注冊部門。其中，美國醫(yī)師執(zhí)業(yè)資格考試包括三個級別，能否通過醫(yī)師執(zhí)業(yè)資格考試的第一級是學(xué)生能否升學(xué)的必要條件，而能否通過第一級和第二級考試是學(xué)生能否申請住院醫(yī)生培訓(xùn)的必備條件，能否通過全部三個級別的考試則是學(xué)生能否獲得醫(yī)師執(zhí)照的必需條件。這種把在校學(xué)習(xí)與醫(yī)師執(zhí)業(yè)資格考試密切聯(lián)系的制度充分體現(xiàn)了其職業(yè)性的屬性，也充分調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。與此同時，該學(xué)位在畢業(yè)時對學(xué)生無論文寫作的要求。醫(yī)學(xué)博士學(xué)位的授予條件鮮明體現(xiàn)了專業(yè)學(xué)位教育的專業(yè)性，兼具職業(yè)性和學(xué)術(shù)性。

與之相比，免疫學(xué)醫(yī)學(xué)博士在申請學(xué)位時要滿足的學(xué)位申請條件包括完成免疫學(xué)專業(yè)的課程學(xué)習(xí)、完成實驗室的輪換式學(xué)習(xí)、完成教學(xué)實習(xí)、通過博士預(yù)備資格考試、完成論文寫作和通過答辯?？梢娕c醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位相比，免疫學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位更加看重學(xué)位論文的寫作和學(xué)生實驗室研究的能力，突出其學(xué)術(shù)性，并且對醫(yī)師執(zhí)業(yè)資格考試不做任何要求。

3 對我國醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育發(fā)展的啟示

哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院作為世界一流的醫(yī)學(xué)院，其醫(yī)學(xué)博士專業(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)模式給我國醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育帶來很多有益經(jīng)驗，也給我國的專業(yè)學(xué)位教育的發(fā)展予以很多有益的啟示。

首先，我國醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育發(fā)展過程中一定要厘清專業(yè)學(xué)位教育（如臨床醫(yī)學(xué)碩士）和學(xué)術(shù)學(xué)位教育（如醫(yī)學(xué)科學(xué)碩士）之間的根本差異，從理論根源上解決我國目前醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育和其它專業(yè)學(xué)位教育中存在的“學(xué)術(shù)化”和“同質(zhì)化”問題。專業(yè)學(xué)位教育兼具職業(yè)性和學(xué)術(shù)性，因為具有一定的學(xué)術(shù)性而與學(xué)術(shù)學(xué)位教育相聯(lián)系，但又因為具有鮮明的職業(yè)性而與學(xué)術(shù)學(xué)位教育相區(qū)別。

其次，我國醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育人才培養(yǎng)模式要凸顯專業(yè)學(xué)位的專業(yè)性，在其培養(yǎng)目標(biāo)、招生要求、課程體系、教學(xué)模式、師資構(gòu)成以及學(xué)位授予等環(huán)節(jié)要兼顧學(xué)術(shù)性和職業(yè)性，從而保障和提升我國專業(yè)學(xué)位教育的培養(yǎng)質(zhì)量。例如，我國醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育以培養(yǎng)從事臨床實踐工作的應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才為目標(biāo)，那么在招生錄取時，要綜合考慮學(xué)生的專業(yè)理論水平和專業(yè)實踐能力；在課程設(shè)置方面，要堅持專業(yè)理論學(xué)習(xí)和研究與專業(yè)實踐并重的原則，特別注重學(xué)生臨床能力的培養(yǎng)，為學(xué)生提供足夠的臨床實踐機會；在教學(xué)模式上，將課堂講授與研討、模擬、案例教學(xué)、醫(yī)院實習(xí)等形式有機結(jié)合；在師資方面，應(yīng)實行多導(dǎo)師制，由多位導(dǎo)師分別負(fù)責(zé)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)和臨床實習(xí)，在學(xué)生整個學(xué)習(xí)期間應(yīng)積極吸納有經(jīng)驗的執(zhí)業(yè)醫(yī)師參與；在論文寫作方面，可以保留傳統(tǒng)的論文寫作形式，但對論文內(nèi)容要結(jié)合學(xué)生實際工作需要選擇課題，應(yīng)突出醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育應(yīng)有的技術(shù)性、實踐性和應(yīng)用性，并積極做好促進醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位論文研究成果后續(xù)推廣和應(yīng)用的保障，同時可以嘗試用其它的專業(yè)實踐形式來取代論文寫作。

第三，我國醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育應(yīng)與醫(yī)師執(zhí)業(yè)資格認(rèn)證進行對接。專業(yè)學(xué)位教育所培養(yǎng)的學(xué)生是否具備了特定專業(yè)領(lǐng)域所要求的專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)，是否具備了進入專業(yè)領(lǐng)域開展專業(yè)實踐的基本從業(yè)條件，取決于其能否順利通過該領(lǐng)域的執(zhí)業(yè)資格認(rèn)證從而獲得準(zhǔn)入資格和執(zhí)業(yè)資格。專業(yè)學(xué)位教育與執(zhí)業(yè)資格認(rèn)證的對接有利于引導(dǎo)專業(yè)學(xué)位教育依據(jù)行業(yè)準(zhǔn)入要求進行培養(yǎng)內(nèi)容的規(guī)劃和培養(yǎng)質(zhì)量的保障，有助于強化專業(yè)學(xué)位教育與行業(yè)用人需求的結(jié)合，從而更加突出專業(yè)學(xué)位教育不同于學(xué)術(shù)學(xué)位教育的專業(yè)性屬性。例如，在醫(yī)師執(zhí)業(yè)資格準(zhǔn)入方面，要嚴(yán)格執(zhí)業(yè)醫(yī)師的報考資格，只有經(jīng)過醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育的人員才具有執(zhí)業(yè)醫(yī)師報考資格，以此保障和提升我國醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育的質(zhì)量。

第四，我國醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育應(yīng)進一步加大專業(yè)實踐基地的建設(shè)。實踐基地的建設(shè)既要注重數(shù)量的增加，為專業(yè)學(xué)位教育培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)實踐能力提供充足的機會和資源，同時也要注重質(zhì)量的提升，保障專業(yè)學(xué)位教育培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)實踐能力的質(zhì)量。例如，在醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)位教育中，對學(xué)生臨床實踐的時間和內(nèi)容要有嚴(yán)格的規(guī)定和制度的保障，對學(xué)生臨床實踐的效果要有合理的評價標(biāo)準(zhǔn)和豐富的評價手段，對學(xué)生臨床實踐的師資要充分吸收那些臨床實踐經(jīng)驗豐富的專業(yè)人員。

課題來源：北京市社科基金項目“專業(yè)學(xué)位教育與執(zhí)業(yè)準(zhǔn)入資格關(guān)系的國際比較研究”（15JYC038）