重鑄視角下對(duì)多媒體英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)的思考?

朱

敏

中南林業(yè)科技大學(xué)

重鑄視角下對(duì)多媒體英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)的思考?

朱

敏

中南林業(yè)科技大學(xué)

本文在重鑄視角下反思現(xiàn)在的多媒體英語(yǔ)語(yǔ)音教學(xué)。在分別介紹多媒體教學(xué)、語(yǔ)音習(xí)得和重鑄反饋的認(rèn)知和行為特點(diǎn)后，指出，在重鑄條件下多媒體語(yǔ)音教學(xué)有所為也有所不為，超音段學(xué)習(xí)與多媒體的結(jié)合被證實(shí)是有效的，多媒體提供的視覺(jué)反饋屬于隱性重鑄，對(duì)隱性的語(yǔ)音知識(shí)的發(fā)展有直接推動(dòng)作用。但音段學(xué)習(xí)則屬于封閉感知-動(dòng)力回路反復(fù)運(yùn)行后的知識(shí)程序化過(guò)程，基本與意義交際無(wú)關(guān)，所以多媒體提供的重鑄的作用極其有限，音段學(xué)習(xí)應(yīng)回歸傳統(tǒng)訓(xùn)練。

重鑄，多媒體教學(xué)，語(yǔ)音習(xí)得，音段語(yǔ)音

1.多媒體與語(yǔ)音學(xué)習(xí)

1.1 多媒體的原理與模式

新世紀(jì)頭十年中國(guó)多媒體教學(xué)迅猛發(fā)展。媒體即輸入渠道或模式；“多”是指輸入包括言語(yǔ)（verbal）模式的（口頭或印刷文本）、圖畫(huà)模式的（圖表，照片）、視頻模式的，以及教師的肢體。視覺(jué)和言語(yǔ)材料的互補(bǔ)是多媒體教學(xué)的優(yōu)勢(shì)之所在（Mayer 2005）。

多媒體教學(xué)的優(yōu)勢(shì)的認(rèn)知基礎(chǔ)是1）Mayer（2005）的雙渠道假設(shè)（dual channel assumption），即人類(lèi)信息處理系統(tǒng)有彼此獨(dú)立的言語(yǔ)和圖像處理系統(tǒng)。2）二語(yǔ)研究者普遍接受的“反饋+加工”假設(shè)：學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程是不斷用反饋性輸入構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程，是加工舊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使之逐漸同化（assimilate）為目標(biāo)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。3）Mayer(2005)的空間連貫原則（spatial contiguity principle），即多媒體條件下，各種信息表征是鄰近的，有利于學(xué)習(xí)者建立表征間的聯(lián)系，因而比單媒體學(xué)習(xí)更能保持（retain）知識(shí)表征。結(jié)合這三大理論與Jones&Plass（2002）的綜合模式，可得出圖1所示的認(rèn)知工作模式。

圖1 多媒體語(yǔ)音學(xué)習(xí)(教學(xué))認(rèn)知模式

如圖所示，教師的先行組織比如元語(yǔ)言知識(shí)講解加上最初輸入的可理解的輸入（反饋）再分別進(jìn)入視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)渠道，從而開(kāi)始了新的認(rèn)知過(guò)程——攝入；攝入意味著認(rèn)知開(kāi)始向長(zhǎng)期記憶邁進(jìn)，但仍在兩個(gè)渠道中分別進(jìn)行；攝入的信息在工作記憶中形成各模式心理表征后，在這些心理表征間建立互參的（co-referential）本質(zhì)就是互相提醒聯(lián)系，這就是整合。整合后的知識(shí)結(jié)構(gòu)（表征）進(jìn)入長(zhǎng)期記憶，并被繼續(xù)修正。

既然視覺(jué)輸入是多媒體優(yōu)勢(shì)之所在，那關(guān)鍵的問(wèn)題是多媒體語(yǔ)音教學(xué)的視覺(jué)模式的輸入是指什么？要回答這個(gè)問(wèn)題，必須先介紹語(yǔ)音習(xí)得的性質(zhì)、過(guò)程和特點(diǎn)。

1.2 語(yǔ)音習(xí)得的過(guò)程與性質(zhì)

相比語(yǔ)法、詞匯習(xí)得，二語(yǔ)的（和一語(yǔ)的）語(yǔ)音習(xí)得非常獨(dú)特，它極度依賴人腦對(duì)語(yǔ)言輸入中原始的物理聲學(xué)信號(hào)的感知。按照認(rèn)知科學(xué)主流的聯(lián)接主義模式，大腦神經(jīng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)。神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)(人腦)具有適應(yīng)性與自組織性（self-organizing），可以在學(xué)習(xí)或訓(xùn)練過(guò)程中隨環(huán)境輸入的變化改變突觸權(quán)重，使得細(xì)胞發(fā)射偏向（cell firing preferences）能忠實(shí)地反映輸入的統(tǒng)計(jì)特點(diǎn)；輸入語(yǔ)音特征的不均勻分布會(huì)導(dǎo)致神經(jīng)發(fā)射偏向的不均勻分布，進(jìn)而導(dǎo)致磁吸或扭曲（Kuhl 1991），在網(wǎng)狀感知地圖（perceptual map）形成有區(qū)分的兩個(gè)（或以上）語(yǔ)音范疇（相當(dāng)于音位）。所以語(yǔ)音學(xué)習(xí)是典型的統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)（Maye Werkerb ＆ Gerken 2002），是經(jīng)驗(yàn)歸納。

神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)除了感知地圖還有發(fā)音地圖，兩幅地圖上的感知元和動(dòng)力元可隨機(jī)聯(lián)接，及彼此激活。動(dòng)力元的激活偏向也可以憑借它們的整體向量（population vectors）加以預(yù)測(cè)，并適應(yīng)環(huán)境輸入即感知元整體向量在發(fā)音地圖上形成若干向量高峰。這些高峰要是分得開(kāi)，音段發(fā)音就有足夠的區(qū)分度，beat就不會(huì)誤發(fā)為bit。向量高峰要是毗鄰，甚至交疊，那發(fā)音就會(huì)混同不同的音段。兩類(lèi)元或兩幅地圖的聯(lián)接構(gòu)成感知—?jiǎng)恿?(發(fā)音)回路（Loops），這就是完整“輸出—輸入”反饋系統(tǒng)，只是這個(gè)反饋系統(tǒng)是個(gè)純物理性的，沒(méi)有意義或交際意圖（intention）的介入，因此原則上，外人的提醒（Swain&Lapkin 1995）及提醒引發(fā)的注意在這種基于網(wǎng)絡(luò)統(tǒng)計(jì)的語(yǔ)音學(xué)習(xí)中是不起作用的。感知元和動(dòng)力元的聯(lián)接就是反饋，就是提醒；這意味著語(yǔ)音學(xué)習(xí)是非常內(nèi)在（radically internal），非常“隱私”的過(guò)程，似乎與教學(xué)設(shè)計(jì)、方法、水平等無(wú)關(guān)。

另一方面，由于是網(wǎng)絡(luò)統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)，語(yǔ)音學(xué)習(xí)不受形式語(yǔ)言學(xué)常說(shuō)的“刺激貧乏”的制約，大腦中會(huì)忠實(shí)地反映輸入的統(tǒng)計(jì)特點(diǎn)形成語(yǔ)音范疇，并不需要預(yù)制音系范疇或音系結(jié)構(gòu)，因而屬于無(wú)監(jiān)管學(xué)習(xí)（unsupervised learning），完全靠對(duì)經(jīng)驗(yàn)的歸納。在一語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得中，兒童最終歸納出的語(yǔ)音格局取決于環(huán)境輸入既有的統(tǒng)計(jì)特點(diǎn)（Kuhl 1991；Maye et al.2002）。但二語(yǔ)的情況不一樣，學(xué)習(xí)者大腦已有母語(yǔ)的音位范疇，會(huì)對(duì)輸入形成磁吸，把音頻教材、教師等提供的目標(biāo)語(yǔ)輸入歸入到母語(yǔ)既有范疇，造成如中國(guó)學(xué)生/I/、/i/不分、/ε/、/?/不分等。所以在二語(yǔ)習(xí)得中語(yǔ)音輸入（經(jīng)驗(yàn)）的質(zhì)量和頻次尤為重要，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)和足量的反饋是二語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。

至此筆者發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)音學(xué)習(xí)一方面“隱私”、個(gè)性化，教師反饋?zhàn)饔貌淮?，一方面又很依賴反饋的質(zhì)量和設(shè)計(jì)或預(yù)制格局，是不是自相矛盾？其實(shí)沒(méi)有矛盾。“隱私”的純物理反饋學(xué)習(xí)離不開(kāi)語(yǔ)音輸入蘊(yùn)含的正確分布信息，教師、教材和課堂內(nèi)容設(shè)計(jì)可以提供合理的、多模態(tài)的語(yǔ)音輸入，該輸入的統(tǒng)計(jì)(分布)特點(diǎn)正確地反映目標(biāo)語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)音的物理參數(shù)的統(tǒng)計(jì)特點(diǎn)，從而間接地引導(dǎo)個(gè)體內(nèi)在的語(yǔ)音學(xué)習(xí)走在正確的方向。在這方面，多媒體課堂擁有海量的優(yōu)質(zhì)音視頻及圖文輸入，無(wú)疑起到得天獨(dú)厚的作用。稍后我們會(huì)回到這問(wèn)題。

1.3 語(yǔ)圖音征——多媒體語(yǔ)音教學(xué)的視覺(jué)反饋

鑒于語(yǔ)音習(xí)得的上述特點(diǎn)，學(xué)界提出多種基于感知的模型，如Kuhl（1991）、Best（1995）等。這些感知學(xué)習(xí)模型一致認(rèn)為，學(xué)習(xí)者（包括兒童）產(chǎn)出的錯(cuò)誤直接源于對(duì)目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)音范疇的感知錯(cuò)誤；學(xué)習(xí)就是對(duì)語(yǔ)音輸入的感知過(guò)程。在這過(guò)程中，學(xué)習(xí)者逐漸將各類(lèi)音征（cue）整合為與音姿（gesture）匹配的（聽(tīng)覺(jué)）感知項(xiàng)（percept），在認(rèn)知中建立音姿和感知的內(nèi)在聯(lián)系。產(chǎn)出的錯(cuò)誤會(huì)被不斷地修正，直至被同化為目標(biāo)范疇。

音征是聲學(xué)概念，是語(yǔ)音穩(wěn)定的聲學(xué)表象，如塞音的音征就是爆破時(shí)產(chǎn)生的沖直條（spike），濁的音征就有接近零或呈負(fù)值的濁音起始時(shí)間（voicing onset time）。音征可以在語(yǔ)圖上看到，語(yǔ)音學(xué)家通過(guò)觀測(cè)語(yǔ)圖音征可以判定音的類(lèi)屬。音征必然和特定的發(fā)音動(dòng)態(tài)過(guò)程或聲道形狀對(duì)應(yīng)，所以從語(yǔ)圖音征也可大致推斷發(fā)音情況。從感知的角度講，音征構(gòu)成聽(tīng)者（或?qū)W習(xí)者）對(duì)語(yǔ)音輸入的感知項(xiàng)。所以音征既是發(fā)音參數(shù)也是聽(tīng)覺(jué)參數(shù)，在語(yǔ)音學(xué)習(xí)回路中負(fù)責(zé)連接感知與動(dòng)力，是整個(gè)回路的基礎(chǔ)。而對(duì)于多媒體教學(xué)來(lái)說(shuō)，出現(xiàn)在語(yǔ)圖的音征既是聽(tīng)覺(jué)的，也是視覺(jué)的，是真正能體現(xiàn)多媒體認(rèn)知優(yōu)勢(shì)的視覺(jué)反饋。

2.多媒體語(yǔ)音教學(xué)的現(xiàn)狀與反思

2.1 可視語(yǔ)音教學(xué)概況

國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有的多媒體語(yǔ)音學(xué)習(xí)模式的工作原理與上述語(yǔ)音習(xí)得和多媒體學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點(diǎn)基本吻合，即在一個(gè)借助聲學(xué)語(yǔ)音技術(shù)的平臺(tái)上，通過(guò)持續(xù)地向?qū)W習(xí)者輸入可視語(yǔ)圖反饋(音征)和其它模式的知識(shí)，提醒他們自己的發(fā)音與目標(biāo)的偏差所在，和偏差有多大，訓(xùn)練他們逐步調(diào)整發(fā)音-感知匹配，直到完全掌握目標(biāo)語(yǔ)的發(fā)音與感知。

在國(guó)外，有很多商業(yè)軟件用在語(yǔ)音教學(xué)。這些軟件大多問(wèn)世于交際教學(xué)法和語(yǔ)言測(cè)試風(fēng)行的上世紀(jì)七、八十年代，比如CALL（Computer Assisted Language Learning）上世紀(jì)七十年代便投入使用，數(shù)十年來(lái)，一直朝實(shí)現(xiàn)交際功能最大化的方向發(fā)展，很適合提高學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的流利性和得體性。上世紀(jì)九十年代有了SpeechViewer（Stenson 1992），該訓(xùn)練系統(tǒng)依然側(cè)重超音段和口語(yǔ)整體表現(xiàn)的提高。同時(shí)期還有SPELL（Steven,Rooney,Laver＆Jack 1993）。歐洲則流行Tell me More等軟件（沙國(guó)泉（2005）有較全面的介紹）。值得注意的是，絕大多數(shù)軟件，如 CALL、SpeechViewer，都只用于超音段訓(xùn)練，適合音段訓(xùn)練的軟件非常少，如SPELL。

但即便SPELL也只采用波形圖（waveform）對(duì)照而不是聲譜語(yǔ)圖（spectrogram）對(duì)照來(lái)提供可視反饋，從聲學(xué)角度講這是不科學(xué)的，因?yàn)椴ㄐ螆D能展示的聲學(xué)信息遠(yuǎn)沒(méi)有聲譜展示的重要和細(xì)致。下圖是SPELL提供的本族語(yǔ)者發(fā)的標(biāo)準(zhǔn)的/?/的波形圖（上）和使用者（學(xué)生）發(fā)的/?/的波形圖（下）的對(duì)比（注意白色的波形地帶）。

圖2 SPELL的波形圖反饋示例

CALL、SpeechViewer、SPELL 均因價(jià)格和知識(shí)產(chǎn)權(quán)等問(wèn)題沒(méi)有在中國(guó)普及。現(xiàn)在在中國(guó)普及的是最早創(chuàng)建于美國(guó)AT&T貝爾實(shí)驗(yàn)室現(xiàn)已無(wú)獨(dú)立產(chǎn)權(quán)的ASR(自動(dòng)語(yǔ)音識(shí)別)技術(shù)。目前國(guó)內(nèi)很多高校的語(yǔ)音教室用的多媒體教學(xué)光盤(pán)中就有ASR技術(shù)，其主要功能是提供語(yǔ)音跟讀訓(xùn)練和語(yǔ)音測(cè)試。國(guó)內(nèi)還有金曉達(dá)（2004）、鄭艷群（2006）等用電腦呈現(xiàn)元輔音發(fā)音舌位圖來(lái)幫助學(xué)生理解正確發(fā)音過(guò)程的嘗試。

近十年來(lái)歐美多媒體語(yǔ)音教學(xué)出現(xiàn)了有意思的趨勢(shì)，教學(xué)軟件不再由大公司針對(duì)集團(tuán)客戶研發(fā)，而是由個(gè)體研發(fā)，越來(lái)越方便獲得和使用，越來(lái)越個(gè)性化。由兩位荷蘭語(yǔ)音學(xué)家研發(fā)的Praat是世界上最著名的免費(fèi)語(yǔ)音分析和編輯軟件，Moodle是一個(gè)用于制作網(wǎng)絡(luò)課程或網(wǎng)站的開(kāi)源軟件包，不僅免費(fèi)而且源碼都對(duì)社會(huì)開(kāi)放。國(guó)外某些發(fā)燒友將Praat和Moodle的某些功能結(jié)合，編創(chuàng)個(gè)性化語(yǔ)音學(xué)習(xí)程序，如Wilson（2008）用來(lái)訓(xùn)練超音段和Brett（2004）幫助訓(xùn)練元音發(fā)音的軟件。此外還有音節(jié)圈（syllable circle）程序，幫助人們學(xué)習(xí)英語(yǔ)重音和語(yǔ)調(diào)（Whipple,Cullen,Gardiner&Savage 2015）。如圖3所示，圈的大小表示詞重音和語(yǔ)調(diào)重音的強(qiáng)弱，提醒學(xué)習(xí)者自己的偏誤，非常醒目。

圖3 音節(jié)圈程序示意圖

2.2 我國(guó)多媒體語(yǔ)音教學(xué)的問(wèn)題與反思

總的來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)外語(yǔ)音教學(xué)中的多媒體技術(shù)都關(guān)注超音段訓(xùn)練而相對(duì)忽略音段訓(xùn)練。此外我國(guó)的多媒體語(yǔ)音教學(xué)還有些自己的問(wèn)題。國(guó)外比如美國(guó)沒(méi)有像我國(guó)本世紀(jì)初那樣舉國(guó)規(guī)模地推廣多媒體教學(xué)（包括語(yǔ)言、語(yǔ)音教學(xué)），學(xué)界“一窩蜂”地研究多媒體教學(xué)，“一邊倒”地批判傳統(tǒng)的非多媒體教學(xué)?？涩F(xiàn)狀卻是：(1)巨額投入并未換來(lái)學(xué)生口語(yǔ)水平的顯著提高，相比閱讀、詞匯等，口語(yǔ)仍然是很多學(xué)生的“能力短板”。(2)研究方面，方案介紹和反思等描述性文獻(xiàn)多（沙國(guó)泉2005；孟臻2006），實(shí)證研究少，多媒體語(yǔ)音教學(xué)實(shí)證研究更少，發(fā)表在外語(yǔ)類(lèi)核心刊物的文章數(shù)量為0，也就是說(shuō)多媒體于語(yǔ)音教學(xué)的優(yōu)勢(shì)其實(shí)至今未得到證實(shí)。近幾年熱潮退卻，多媒體教學(xué)研究的文章數(shù)量也銳減，在多媒體已經(jīng)成了默認(rèn)的教學(xué)模式后，它如何更好地服務(wù)教學(xué)反而不再被關(guān)心和思考。

本文不否認(rèn)多媒體在知識(shí)傳授中的優(yōu)勢(shì)，這已被Myers等心理學(xué)家、教育學(xué)家反復(fù)證明。但語(yǔ)言是特殊的知識(shí)，語(yǔ)音又是特殊的語(yǔ)言知識(shí)。怎么個(gè)特殊法？我們還是要回到語(yǔ)音知識(shí)本身，回到語(yǔ)音習(xí)得和反饋的性質(zhì)與特點(diǎn)。本文認(rèn)為，國(guó)內(nèi)外多媒體教學(xué)領(lǐng)域?qū)φZ(yǔ)音知識(shí)的特殊性認(rèn)識(shí)不夠；無(wú)論是商業(yè)或個(gè)人開(kāi)發(fā)的學(xué)習(xí)軟件，還是教學(xué)實(shí)踐與研究都沒(méi)有準(zhǔn)確地定義和區(qū)分可視反饋。可視反饋是一個(gè)復(fù)合概念，因?yàn)檎Z(yǔ)音知識(shí)是復(fù)合的，由很多知識(shí)或能力版塊組成。首先可以分成音段和超音段，超音段中又分重音、語(yǔ)調(diào)和聲調(diào)；除了音段音系，還有語(yǔ)調(diào)音系、節(jié)律音系和音系與句法、形態(tài)的交互。這些版塊彼此獨(dú)立，又有聯(lián)系，都是語(yǔ)音學(xué)習(xí)的任務(wù)。不同的學(xué)習(xí)任務(wù)、對(duì)象要求不同的可視反饋和不同的多媒體策略、方法，切不可籠統(tǒng)定義語(yǔ)音知識(shí)和所需之反饋，也不存在一種語(yǔ)音教學(xué)模式能服務(wù)好語(yǔ)音學(xué)習(xí)的所有方面或任務(wù)。

下面從重鑄反饋的角度繼續(xù)論證二語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得的確需要有效、針對(duì)性的視覺(jué)反饋，語(yǔ)音習(xí)得與多媒體是兼容的。但更應(yīng)看到，多媒體有所為有所不為，有些語(yǔ)音知識(shí)的發(fā)展必須“交還”給傳統(tǒng)語(yǔ)音教學(xué)法，不可全盤(pán)否定傳統(tǒng)。

3.重鑄視角下的多媒體語(yǔ)音教學(xué)：認(rèn)識(shí)與反思

3.1 隱性學(xué)習(xí)和顯性學(xué)習(xí)

前面說(shuō)過(guò)，語(yǔ)音知識(shí)是復(fù)雜的、多元的，語(yǔ)音學(xué)習(xí)亦然，不同性質(zhì)語(yǔ)音知識(shí)對(duì)教學(xué)方式和反饋類(lèi)型的需求不一樣。從大體上劃分，語(yǔ)音學(xué)習(xí)包括兩種性質(zhì)完全不同的過(guò)程——隱性學(xué)習(xí)和顯性學(xué)習(xí)。反饋不起作用的語(yǔ)音學(xué)習(xí)是物理過(guò)程（動(dòng)物也有），是大腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)物理自組性的展現(xiàn)。這時(shí)的語(yǔ)音參數(shù)和意義、交際沒(méi)有聯(lián)系，不在語(yǔ)言學(xué)范疇之列。這是純粹的隱性（implicit）學(xué)習(xí)。反饋很重要的語(yǔ)音學(xué)習(xí)明顯與意義有關(guān)，與語(yǔ)素區(qū)分有關(guān)，屬于顯性（explicit）學(xué)習(xí)；語(yǔ)調(diào)與語(yǔ)用和交際意義密切相關(guān)，因此語(yǔ)調(diào)學(xué)習(xí)也基本是顯性的。顯性學(xué)習(xí)中提醒（反饋）和注意的凸顯性、頻度和發(fā)生時(shí)間是非常重要的。但是，隱性和顯性學(xué)習(xí)不可分割，前者是后者的基礎(chǔ)，后者為前者提供自上而下的指導(dǎo)和約束。純隱性學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)被稱(chēng)為隱性知識(shí)（implicit knowledge），又稱(chēng)程序性（procedural）知識(shí)，和意義有關(guān)的語(yǔ)音學(xué)習(xí)獲得的除了音位概念，其它的也是隱性知識(shí)?？傊蟛糠终Z(yǔ)音（發(fā)音和感知）知識(shí)是隱性的，源自各器官（神經(jīng)）的反復(fù)交互、磨合，最終在感知—發(fā)音回路形成固定格式，這就是程序化（proceduralization）。

與隱性知識(shí)對(duì)立的是顯性知識(shí)，又稱(chēng)陳述性（declarative）知識(shí)。涉及音位的元語(yǔ)言知識(shí)是顯性的，比如教師直接陳述/i/和/I/在英語(yǔ)是兩個(gè)不同的音位，在漢語(yǔ)不是。語(yǔ)法和詞匯知識(shí)基本上是顯性的。隱、顯知識(shí)的區(qū)別在于隱性知識(shí)來(lái)自艱苦的訓(xùn)練后的程序化，即常言說(shuō)的孰能生巧，顯性知識(shí)是被清晰表述的知識(shí)，不涉及復(fù)雜互動(dòng)或訓(xùn)練。隱性知識(shí)不容易磨蝕，可長(zhǎng)期滯留于認(rèn)知，顯性知識(shí)則容易磨蝕。

下節(jié)討論為什么“重鑄”對(duì)更深入認(rèn)識(shí)、反思多媒體語(yǔ)音教學(xué)有重要意義。

3.2 隱性重鑄與隱性語(yǔ)音知識(shí)的發(fā)展

近三十年來(lái)發(fā)育心理學(xué)（developmental psychology）和行為—構(gòu)建主義語(yǔ)言發(fā)育（習(xí)得）觀的發(fā)展推動(dòng)了交際教學(xué)法的興盛，現(xiàn)在“流行”的基于任務(wù)或項(xiàng)目、基于內(nèi)容的教學(xué)都是交際教學(xué)的變種或新形式。交際教學(xué)強(qiáng)調(diào)意義與功能，關(guān)注在連貫語(yǔ)言交際（包括教學(xué)）過(guò)程中學(xué)習(xí)者的整體語(yǔ)言能力的發(fā)育，主張一語(yǔ)和二語(yǔ)習(xí)得沒(méi)有本質(zhì)上的不同，認(rèn)為語(yǔ)言形式的知識(shí)的習(xí)得是整體語(yǔ)言能力發(fā)育的副產(chǎn)品。在這樣的大背景下，濫觴于一語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的“重鑄”（recast）當(dāng)仁不讓地成為三十余年二語(yǔ)和外語(yǔ)教學(xué)研究的“主角”。

重鑄是指對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的話語(yǔ)的重述，在保留原話意義的同時(shí)糾正其中錯(cuò)誤，是一種隱性反饋（Lyster 1998；Ellis 2007）。與顯性反饋不同，重鑄并不直接指出對(duì)方語(yǔ)句中的錯(cuò)誤，決不打斷行進(jìn)中的意義交流，更能幫助學(xué)習(xí)者將自己的語(yǔ)言與他人的重新表述進(jìn)行對(duì)比并注意到新的語(yǔ)言形式，注意到自身中介語(yǔ)系統(tǒng)與目標(biāo)語(yǔ)間的差異。Oliver&Mackey（2003）強(qiáng)調(diào)重鑄式糾錯(cuò)屬于隱性的否定反饋,它只重新表述學(xué)習(xí)者言語(yǔ),而不提供明確的元語(yǔ)言信息。

多媒體在三個(gè)方面能有力地提升重鑄。

1）在多媒體背景下，重鑄式糾錯(cuò)作為對(duì)學(xué)習(xí)者含錯(cuò)誤形式的言語(yǔ)的重述，也可以是多模式的，包括視覺(jué)的重述（語(yǔ)圖）。

2）Loewen&Philp(2006)、Egi(2007)等提出重鑄可以變得呈顯甚至呈顯著性，主要途徑有(a)與其他糾錯(cuò)方式并用；(b)強(qiáng)調(diào)被修正的部分；(c)增加使用頻度等。在這三點(diǎn)上多媒體有天然優(yōu)勢(shì)，計(jì)算機(jī)可以同時(shí)提供多種糾錯(cuò)，可以反復(fù)糾錯(cuò)而不會(huì)疲勞。

3）最重要的是，重鑄是隱性反饋，語(yǔ)音知識(shí)是隱性知識(shí)，兩者高度兼容，隱性反饋?zhàn)钸m合隱性知識(shí)發(fā)展。

很多重鑄研究都發(fā)現(xiàn)重鑄和其它反饋相比作用甚微（Lyster 1998；Ammar&Spada 2006；Ellis 2007；Sauro 2007等），甚至一些研究反而顯示，相比重鑄，元語(yǔ)言解釋則具有明顯優(yōu)勢(shì)(Ellis,Loewen＆Erlam 2006；Sauro 2007)。這些研究都是語(yǔ)法詞匯習(xí)得研究，語(yǔ)法詞匯知識(shí)基本都屬于顯性知識(shí)，這樣，元語(yǔ)言反饋的優(yōu)勢(shì)和重要性就很好理解了。更有趣的是，近年重鑄研究進(jìn)軍二語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得后，很多實(shí)證研究顯示，重鑄對(duì)語(yǔ)音習(xí)得的推促作用顯著（Saito&Wu 2014；Saito 2015；Lee&Lyster 2015等）。這說(shuō)明重鑄效果與習(xí)得的知識(shí)類(lèi)型直接相關(guān)。語(yǔ)音這樣的隱性知識(shí)的習(xí)得中，隱性反饋?zhàn)饔米畲?，重鑄效果好，而語(yǔ)法詞匯等顯性知識(shí)的習(xí)得則更依賴顯性的元語(yǔ)言反饋和其中被清晰陳述的信息或知識(shí)結(jié)構(gòu)。

闡明重鑄對(duì)語(yǔ)音學(xué)習(xí)幫助最大之后，再來(lái)看看重鑄和多媒體的關(guān)系。提倡重鑄的教學(xué)中教師是絕對(duì)主導(dǎo)。很多時(shí)候，教學(xué)成功全靠教師及時(shí)以最適當(dāng)?shù)男问教峁┲罔T，這時(shí)課堂設(shè)計(jì)遠(yuǎn)比媒體技術(shù)重要，所以把語(yǔ)音學(xué)習(xí)全部交給多媒體是不明智的，多媒體手段必須有針對(duì)性地納入課堂設(shè)計(jì)，甚至要“甘當(dāng)配角”。

3.3 重鑄角度下的音段學(xué)習(xí)——向傳統(tǒng)方法的回歸

從任務(wù)及內(nèi)容上劃分，外（二）語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)可以分為超音段和音段的學(xué)習(xí)。多媒體對(duì)超音段學(xué)習(xí)有較大的幫助，這是前面介紹的各種學(xué)習(xí)軟件能不同程度的成功的基礎(chǔ)。但音段學(xué)習(xí)能否或如何在多媒體模式中確保成功？須回到語(yǔ)音知識(shí)發(fā)展階段與性質(zhì)的問(wèn)題，探討多媒體的所為與所不為，澄清語(yǔ)音（尤其音段）習(xí)得和多媒體的一些誤區(qū)。

第一個(gè)誤區(qū)是，受交際教學(xué)理論影響，語(yǔ)音知識(shí)長(zhǎng)期被認(rèn)為是整體性、功能性的，這使得超音段學(xué)習(xí)占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢(shì)地位，這一點(diǎn)上國(guó)內(nèi)外一樣，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)軟件都側(cè)重超音段習(xí)得，音段習(xí)得被嚴(yán)重忽視。但事實(shí)上，相比語(yǔ)調(diào)、重音，音段的準(zhǔn)確性更是中國(guó)學(xué)生的短板，受母語(yǔ)影響學(xué)生產(chǎn)出中很多元、輔音的分辨度偏低。學(xué)生如果音段錯(cuò)誤都比較多，會(huì)認(rèn)定自己“口語(yǔ)差”而不愿意主動(dòng)交流，也會(huì)破壞交際。音段問(wèn)題是更基礎(chǔ)、更迫切的問(wèn)題；繞開(kāi)音段習(xí)得大談超音段習(xí)得是不尊重實(shí)情，是不負(fù)責(zé)任的。

第二個(gè)誤區(qū)是，多媒體提供的反饋，尤其是視覺(jué)語(yǔ)圖反饋一定可以促進(jìn)元輔音的習(xí)得，或者認(rèn)為語(yǔ)圖反饋是很適合音段學(xué)習(xí)的重鑄。實(shí)際上，目前還沒(méi)有找到直接支持上述觀點(diǎn)的實(shí)證研究，查到的僅有的兩篇“計(jì)算機(jī)輔助有益于音段習(xí)得”的文獻(xiàn)是 Wang&Munro（2004）和 Neri,Cucchiarini＆Strik（2006），都與可視反饋無(wú)關(guān)。國(guó)內(nèi)還沒(méi)看到設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)都很?chē)?yán)謹(jǐn)?shù)拇祟?lèi)研究。所以目前尚無(wú)證據(jù)說(shuō)明多媒體教學(xué)對(duì)音段習(xí)得有利。筆者認(rèn)為，音段準(zhǔn)確性的訓(xùn)練多媒體是無(wú)能為力的，應(yīng)該回歸傳統(tǒng)方法，如跟讀、復(fù)讀、朗誦和教師的示范與元語(yǔ)言反饋。

不是所有的語(yǔ)音知識(shí)發(fā)育都與意義或交際有關(guān)，（二語(yǔ)）音段知識(shí)是大腦網(wǎng)絡(luò)中感知元和發(fā)音元的激活與連接，完全在封閉的感知—?jiǎng)恿芈愤M(jìn)行，意義或外來(lái)提醒都不可能介入這個(gè)“封閉圈”。通俗點(diǎn)說(shuō)就是，學(xué)習(xí)者只能內(nèi)省地提醒自己，剛發(fā)的音與本族語(yǔ)的有差距，該如何調(diào)整音姿。所以，隱性階段的語(yǔ)音學(xué)習(xí)的反饋不可能是視覺(jué)的，只能是聲學(xué)和體感的（somatic，感知舌位等）。即便到了顯性學(xué)習(xí)階段，有關(guān)音段準(zhǔn)確性的語(yǔ)圖反饋也只是有提醒作用，并不能直接充當(dāng)發(fā)給發(fā)音器官的動(dòng)作指令，學(xué)習(xí)還是要進(jìn)入封閉回路。所以音段學(xué)習(xí)的本質(zhì)是程序化，是反復(fù)的發(fā)音感知訓(xùn)練；音段訓(xùn)練和競(jìng)技體育訓(xùn)練如出一轍，都屬于肌肉訓(xùn)練，講究孰能生巧(申雅娟2003)。比如，籃球運(yùn)動(dòng)員通過(guò)千萬(wàn)次的重復(fù)一套動(dòng)作，使各肌肉的協(xié)調(diào)自動(dòng)化，能熟練地完成突破、投籃等。語(yǔ)音學(xué)習(xí)者也一樣，在通過(guò)重復(fù)運(yùn)行感知—?jiǎng)恿芈?，協(xié)調(diào)好各發(fā)音肌肉，最終漂亮地發(fā)音。包括多媒體在內(nèi)的各種教學(xué)設(shè)計(jì)都不過(guò)是讓動(dòng)作的重復(fù)不那么枯燥而已，并不改變語(yǔ)音學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

綜上所述，筆者認(rèn)為音段學(xué)習(xí)才是多媒體語(yǔ)音教學(xué)亟待優(yōu)化的方面，音段能力是超音段能力的基石，也是外語(yǔ)交際的基礎(chǔ)，音段不準(zhǔn)確、音段間銜接不自然則遑論超音段表現(xiàn)的準(zhǔn)確與流暢。另外學(xué)生對(duì)自身音段能力的欠缺遠(yuǎn)比對(duì)超音段能力不足敏感，由此造成的負(fù)面心理因素如自卑、焦慮、完美主義等要比超音段問(wèn)題引發(fā)的多得多。音段的學(xué)習(xí)更依賴內(nèi)省、隱性的發(fā)音—感知連接，更依賴肌肉訓(xùn)練，視覺(jué)或其它模態(tài)的反饋在這方面的作用仍不明朗，從發(fā)音語(yǔ)音學(xué)、兒童語(yǔ)音發(fā)育的角度看，作用應(yīng)該很小。相反，“傳統(tǒng)”教學(xué)法體現(xiàn)出獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，教師的示范和元語(yǔ)言反饋的作用應(yīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)中給予充分考慮。

4.結(jié)語(yǔ)

本文討論了重鑄、多媒體教學(xué)和二語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)相結(jié)合的兼容性、可行性及問(wèn)題，思考了多媒體語(yǔ)音教學(xué)現(xiàn)狀和發(fā)展或改進(jìn)方向。本文首先介紹多媒體教學(xué)、語(yǔ)音習(xí)得和重鑄各自的認(rèn)知和行為特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)在重鑄條件下多媒體語(yǔ)音教學(xué)有所為也有所不為，提出多媒體語(yǔ)音教學(xué)應(yīng)走出不尊重語(yǔ)音能力發(fā)展規(guī)律和忽視傳統(tǒng)教學(xué)的誤區(qū)。具體而言，超音段學(xué)習(xí)與多媒體的結(jié)合被證實(shí)是有效的，多媒體提供的視覺(jué)反饋屬于隱性重鑄，對(duì)隱性的語(yǔ)音知識(shí)的發(fā)展有直接的推動(dòng)，應(yīng)大力提倡。但音段學(xué)習(xí)則屬于在封閉的感知—?jiǎng)恿芈愤M(jìn)行的內(nèi)省、隱性的學(xué)習(xí)，多媒體提供的重鑄極其有限，所以本文主張音段準(zhǔn)確性的訓(xùn)練應(yīng)“回歸”肌肉訓(xùn)練和反復(fù)輸入-產(chǎn)出的傳統(tǒng)。在語(yǔ)音教學(xué)中，要充分考慮人腦發(fā)展語(yǔ)音知識(shí)的特點(diǎn)，結(jié)合多媒體和重鑄反饋的優(yōu)勢(shì)，針對(duì)具體的語(yǔ)音教學(xué)任務(wù)來(lái)制定最合適的教學(xué)方案。

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H319

A

2095-9648（2017）04-0071-07

?本文系湖南省教育廳高校教學(xué)改革課題《基于重鑄的大學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)音多媒體教學(xué)實(shí)踐研究》（項(xiàng)目號(hào)：湘教通［2014］247）的部分成果。

（朱 敏：中南林業(yè)科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師）

2017-09-28

通訊地址：410004湖南省長(zhǎng)沙市中南林業(yè)科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院