大學英語翻轉課堂教學中教師課堂話語研究的啟示

王友鴻

摘 要：課堂是大學英語教學的主要場所，在課堂教學中，英語教師扮演話語引導的角色，因此其課堂話語數量和質量對學生語言習得十分關鍵。在翻轉課堂教學模式下，教師課堂角色發(fā)生轉變，課堂話語量、師生相互調整、教師提問與反饋等也呈現(xiàn)出不同特點。文章通過課堂教學觀察與記錄，對教師課堂話語和學生語言習得進行研究，并針對翻轉課堂模式下的英語教師課堂話語提出相應改善建議。

關鍵詞：大學英語；翻轉課堂；課堂話語

一、翻轉課堂下英語教師話語研究設計

為研究大學英語翻轉課堂教學模式下的英語教師話語，我們采用問卷調查與訪談的方式進行調查，調查問題包括四個方面：話語量、課堂提問、師生交互調整、教師反饋。研究對象包括河北師范大學大學英語組的8位教師，以及其所教的8個班級。研究工具和手段包括課堂觀察與錄制視頻、調查問卷、訪談。研究過程為：錄制8位教師的教學觀摩課，其中四位教師在各自教學班級采用翻轉課堂教學模式，另外4位教師在各自教學班級采用傳統(tǒng)課堂教學模式。在8位教師的觀摩課上，對教師話語、課堂情況等進行觀察記錄，并進行統(tǒng)計分析。

二、數據分析與討論

1.統(tǒng)計分析

從教師話語量來看，翻轉課堂教學組的教師話語量占課堂時間的25%左右，學生話語量占課堂時間的37%左右，其他活動時間為38%左右。傳統(tǒng)課堂教學組的教師話語量占課堂時間的39%左右，學生話語量占比23%左右，其他活動時間占比38%左右。由此可見，翻轉課堂模式下教師話語量較少，這意味著學生話語量提升，這說明學生獲得的語言輸出機會更多，獲得了更多的提升語言輸出能力的機會。

從教師提問來看，翻轉課堂教學模式下，教師提問平均次數為14次，學生集體回答次數為5.33次，指定學生回答次數為1次，學生自愿回答次數為7.67次，未發(fā)生“教師自問自答”，所有提問中展示性問題9個，參考性問題5個。在傳統(tǒng)課堂教學模式下，平均提問次數為16次，學生集體回答次數為7次，指定學生回答次數為3次，學生自愿回答次數為6次，未發(fā)生“教師自問自答”，所有提問中展示性問題9.33個，參考性問題6.67個。由此可見，在翻轉課堂教學模式下，學生自愿回答問題的比例較大，這種主動性的提升是由內而外的。無論是翻轉課堂還是傳統(tǒng)課堂，教師都在盡量避免自問自答，這說明他們在課堂教學中都在創(chuàng)造機會讓學生參與進來，增加學生語言輸出機會。

翻轉課堂借助了課前預習，使學生對新課有了基礎的掌握，因此在課堂上所設計的參考性問題也更為開放，留給學生思考的空間較大。實踐也證明，參考性問題更利于二語學習者輸出語言，進行語言構建。此外，在翻轉課堂上，教師與學生的溝通是以問題為載體進行的，且以交互調整的方式進行，即教師提出問題并由學生回答后，師生交互確認核實，通過不斷提出問題進行追問，而學生則在思考中不斷調整自己使用的詞匯，以使回答更接近正確答案。在整個過程中，教師不會打斷學生，而是通過追問的方式引導學生接近正確答案。

2.研究主要發(fā)現(xiàn)

一是教師話語量方面，翻轉課堂明顯少于傳統(tǒng)課堂，這主要受益于翻轉課堂模式下的課前預習，在課堂上教師就不需要如此多的話語對教學內容進行解釋，這也使得學生語言輸出的機會大大增加，而且學生自己也為課堂上的語言輸出在課前預習中做出更多的準備。實踐觀察顯示，翻轉課堂模式下，學生口頭輸出的語言更為復雜，結構更為嚴謹，而且他們通過模仿教師的語言，提高了自己的輸出水平。

二是翻轉課堂模式下學生自愿回答問題的比例較高，在更多語言輸出機會的推動下，學生激發(fā)了語言輸出的欲望，而且在教師不斷的追問下，他們語言輸出組織能力大幅提升，并且還會借用小組集體智慧進行語言組織，這說明他們的語言輸出行為達到了更高層次的重組水平。

三是在翻轉課堂教學模式下，師生交互調整的次數明顯較高，這一方面說明翻轉課堂模式下課前學習給課堂教學節(jié)省了大量的時間，給課堂師生交互調整提供了更多的機會；另一方面也說明翻轉課堂為師生提供了基礎準備，學生通過課前學習，能夠有更為充足的知識來組織回答語言。由此可見，翻轉課堂是將所學知識提升的場所。

此外，在調查中發(fā)現(xiàn)，翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂模式下，教師反饋方面的差異并不明顯，這說明大學英語教師的整體教學素質較高，無論哪種課型，大學英語教師都能夠做到對學生的問題進行及時、積極的反饋，最大限度地發(fā)揮學生的積極性。

三、改善大學英語翻轉課堂教學中教師課堂話語的啟示

一是結合大學英語課堂教學實際，翻轉課堂模式下英語教師的話語盡量控制在35%以內，即每節(jié)課不超過15分鐘，盡量做到教師話語少而精。從教學時間來看，英語教師要盡量提高自己的課堂話語質量，這樣才能讓學生獲得高質量的模仿，完成高質量的語言輸出。此外，教師課堂教學話語量減少，質量提高，也有助于給學生提供更多的話語輸出機會，使學生獲得更多的話語輸出。

二是在翻轉課堂模式下，英語教師的話語量要結合實際需求來調整，并非話語量越少越好，要保證正常的課堂教學需求。教學實踐中發(fā)現(xiàn)，班級整體英語水平差異、學生個體英語水平差異等因素，都會影響英語教師話語量的選擇。比如，當班級英語水平較高時，英語教師可適當減少話語量，留給學生更多的話語輸出機會，教師及時進行指導；當班級英語水平較差時，教師需要適當增加話語量，保證學生有基本的、正確的話語輸入。此外，翻轉課堂模式下的小組活動也應結合實際教學需求、學生學情來綜合考量，也并非越多越好。

三是英語教師的提問要進行科學的設計，在翻轉課堂模式下，要結合班級英語學情，更好地控制提問分布。實踐教學中發(fā)現(xiàn)，課堂上學生回答問題雖然積極性很高，但多集中于小組“領軍人物”，英語話語輸出能力較差、較內向的學生則更多地作為合作者，而非展示者。因此英語教師不可忽視這部分學生，可在教學中適當提高問題的指向性，讓更多的學生有機會提高語言輸出。

四是適當提高參考性問題比例，翻轉課堂教學實踐表明，參考性問題更能激發(fā)學生思考，更利于學生自由發(fā)揮，使其能夠更加輕松地組織話語輸出，促進二語習得能力的提高。相對于展示性問題，參考性問題的開放性更強，對學生話語輸出的創(chuàng)造力培養(yǎng)更有利，因此在大學英語翻轉課堂教學中增加參考性問題勢在必行。

五是在教學評價方面，英語教師應進一步減少消極反饋，增加積極反饋。在評價學生學習結果時，盡量不要直白地指出錯誤，而是通過一步步的引導，使學生自己發(fā)現(xiàn)錯誤，進而改正錯誤，這種方式更能夠加深學生對錯誤的認識和記憶，使其在后續(xù)學習中遇到此類問題時，能夠減少甚至避免再犯類似錯誤。

大學英語翻轉課堂教學模式下英語教師話語研究表明，話語選擇是根據教學實際而進行的，不同課型下，翻轉課堂教學效果不同。而且翻磚課堂要取得更好的效果，需要學生的全力配合，需要將學生放在學習的主體地位，這是所有教學模式必須遵循的原則。翻轉課堂模式下，英語教師通過課堂話語量的調節(jié)，能夠增加學生使用語言的機會，促進學生語言習得。

參考文獻：

[1]呂 京，鄭 艷，呂 丁.論改善英語翻轉課堂教師話語的策略[J].中國教育學刊，2015（11）：82-84，98.

[2]王文蒲.高校外語基礎課程翻轉課堂教師話語權研究[J].黑龍江教育學院學報，2017（1）：32-34.

[3]楊 亮.大學英語中翻轉課堂的實踐嘗試及價值解析[J].現(xiàn)代交際，2015（12）：239.

[4]王 娜，張敬源.基于“SPOC+小課堂”的大學英語翻轉課堂教學模式設計研究[J].中國大學教學，2016（9）：57-63.