“1帶N”拓展閱讀中“N”的安排與分配

張明鳳

現(xiàn)在流行的群文閱讀，通常著眼于閱讀的廣度，比如學(xué)習(xí)朱自清的《匆匆》后，就找出朱自清的其他文章一起學(xué)，這是著眼于作家的群文；再比如學(xué)了《橋》這篇小小說之后，就選擇另外兩三篇小小說一塊兒讀，這是著眼于文體的群文。著眼于廣度的群文，旨在幫助學(xué)生擴大視野，增長見識，是量的累積。然而課堂上畢竟時間有限，要在短時間內(nèi)完成這樣的閱讀，有時不免淺嘗輒止，如果這個群更大一些，那就難免蜻蜓點水，泛泛而讀。

與群文閱讀相比，“1帶N”漣漪型閱讀教學(xué)，帶的“N”，不是拉郎配，不是大雜燴，不是烏合之眾。其帶的“N”不宜多，以免誤導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生浮躁心理，以為閱讀都可以這樣一目十行，浮光掠影。否則，就不會有1+1>2的效果，甚至還可能起副作用?？梢?，“N”的帶入時機、帶入量以及教學(xué)時間的安排與分配，在“1帶N”拓展閱讀中，顯得尤為重要，需要用心尋找，精心安排。

一、聚焦“1”，給“N”瘦身

“N”的帶入，不論是“一課帶一篇”或“一課帶一組”，都要圍繞這堂課所確定的議題來帶。首先要從“1”這個文本中發(fā)現(xiàn)理解的模式或結(jié)構(gòu)，并以此來理解其他文本。比如，“借物喻人”，師生可以通過對一篇文本的閱讀，發(fā)現(xiàn)“物之所以可以喻人，在于物和所喻人之間有相似之處”，然后帶著這一理解模式去閱讀其他文本，發(fā)現(xiàn)其他文本中物與人的相似之處，即聚焦議題，實現(xiàn)“1”的聚焦。

聚焦“1”，要學(xué)會先做減法，再做加法。一篇課文麻雀雖小，但五臟俱全，字、詞、句、篇，語、修、邏、文，知識、能力、方法、情感、價值觀……要教的可學(xué)的太多了。我們一篇課文一般是兩個課時，這兩個課時究竟要教什么，教師心中一定得有數(shù)，一定要聚焦，一課一得，所以“1”是非常重要的。就是通過這篇課文，你究竟要教給孩子什么，讓孩子學(xué)到什么、收獲什么，然后通過“N”再來鞏固加深“1”。例如教學(xué)《愛因斯坦和小女孩》就聚焦“外貌描寫”，通過本課教學(xué)得知，外貌描寫可以用上恰當(dāng)?shù)牧吭~，并且加上合理的想象，然后帶入《挑山工》一課，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩次外貌描寫為何不同，是因為融入了作者的情感。而《日月潭的傳說》則聚焦文體，聚焦傳說這個文本特質(zhì)，帶入《阿里山的傳說》《長白山的傳說》，一課一得，直奔“1”這個議題。

教學(xué)《螳螂捕蟬》帶入的《七步詩的故事》《晏子諫殺燭鄒》，就與課本形成一個大的語境，三篇文章用三個不同的故事來表達同一個立意——學(xué)會“勸諫”，提升發(fā)展學(xué)生的思維、練習(xí)說話，不僅促使學(xué)生對這一主題有深入的理解，而且建立起了“大故事套小故事”的表達模型。這樣的構(gòu)思，是一種全新的路徑。自然，廣度也得到了體現(xiàn)，因為是三篇文章的比較閱讀，所以在開掘上比單篇教學(xué)又深了一尺，是既打了一口井，又開了一條渠，學(xué)生既汲取了甘洌的井水，又汲取到清新的溪水，一舉兩得。

總之，“1帶N”拓展閱讀的“1”是教學(xué)基礎(chǔ)，是壓艙石，是原點；“N”是漣漪，是遷移、拓展、應(yīng)用。“N”的安排要聚焦議題“1”，帶出類似一篇、一組或一本，以期實現(xiàn)1+1>2的效果。

二、聯(lián)結(jié)“1”，讓“N”多變

對于“1帶N”的教學(xué)時間如何分配，也是一線教師的困惑?！癗”的帶入時間首先要以尊重教學(xué)參考書的課時分配為前提，因為在平時的教學(xué)中，沒有更多的課時讓你擠占。一般來說，“1”的時間可控制在25-30分鐘內(nèi)，帶出的“N”可用10-15分鐘，這樣既能保證“1”的議題教學(xué)到位，帶出的”N“又能起到對“1”這個議題的鞏固驗證作用。當(dāng)然這也不是固定的，每一課有不同的情況，只要能圍繞議題學(xué)有所獲，時間的分配也是多變的。

其次，“N”的帶入形式和時機也是多變的。很多時候，大家以為第二課時后半段幾分鐘帶著讀一下就是“1帶N”了，后來在實踐過程中發(fā)現(xiàn)不是這樣的，實際情況遠(yuǎn)遠(yuǎn)復(fù)雜得多、豐富得多。其實，不一定只放在課上的后10分鐘來做拓展閱讀，課前、課中、課尾都可以。例如教學(xué)老舍的《養(yǎng)花》，課前聯(lián)讀了曾經(jīng)學(xué)過的老舍的《北京的春節(jié)》《草原》《母雞》，把這些課文的語言特點梳理出來，課中又聯(lián)讀了老舍的《春來憶廣州》，以此補充《養(yǎng)花》的文本形式，后來又聯(lián)讀了網(wǎng)絡(luò)上對老舍的一些評價，在他的語言特點上進行補充。這種整合化的策略，會更加突顯，也真正實現(xiàn)了課外閱讀課內(nèi)化，最終提高孩子的閱讀能力與品質(zhì)。

再如，在“課內(nèi)外閱讀有效融合專題教學(xué)研討”活動中，一個老師上課內(nèi)閱讀《我和祖父的園子》，另一個老師上課外閱讀《呼蘭河傳》，這是一篇帶一本。在上這課之前，學(xué)生已經(jīng)初讀了《呼蘭河傳》，再來上《我和祖父的園子》，上完課文之后再在老師的指導(dǎo)下讀《呼蘭河傳》，進而交流對蕭紅的《呼蘭河傳》是否有更深的理解。這樣實際上課內(nèi)、課中、課后都有帶。

“1帶N”漣漪型閱讀教學(xué)超越傳統(tǒng)的、單一的、離散的、壁壘化的課文教學(xué)模式，是以整體性、聯(lián)結(jié)性、探究性為特征的拓展閱讀教學(xué)方式。