國外教育民族志研究的新動(dòng)態(tài)
——以英國《民族志與教育》(2006—2015)為中心

(凱里學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，貴州 凱里556011)

教育民族志(educational ethnography)是指人類學(xué)的民族志方法在教育學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用。它既是一種研究過程，又是一種結(jié)果呈現(xiàn)。然而，在科技迅速發(fā)展、前沿學(xué)術(shù)思潮侵襲和學(xué)科間交互作用三因素交互影響下，現(xiàn)今教育民族志已突破以往的工作方式和思路。研究建立在對英國《民族志與教育》2006年至2015年文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，闡述近年來此方法的發(fā)展態(tài)勢?！睹褡逯九c教育》創(chuàng)刊于2006年，是在英國教育人類學(xué)發(fā)展中孕育而生，并在2008年被民族志與教育國際性組織納入麾下。它旨在刊出民族志研究論文，其中包括研究者對教育民族志方法的反思和民族志方法對教育現(xiàn)象問題的分析兩類。鑒于此，作為一種能很好窺探教育民族志方法的文本，研究以民族志方法的工作流程為線索，從三個(gè)方面展開闡釋。

一、研究者田野點(diǎn)的進(jìn)入以及與研究對象關(guān)系的建立

進(jìn)入田野前，研究者首先需要找到工作的切入點(diǎn)，與研究對象建立關(guān)系。在學(xué)校民族志研究里，教師往往扮演著重要的“當(dāng)事人”角色，成為訪談或觀察的首選。但是，調(diào)研對象是否應(yīng)該打破參與者僅限于教師的做法，讓不同身份的人參與其中？譬如，博比·卡布圖(Bobbie Kabuto)主張父母參與研究，因?yàn)檫@有利于更好地理解家、學(xué)校和社會是如何影響孩子們學(xué)習(xí)、認(rèn)同形成和意識形態(tài)傾向的[1]。再有，熟悉田野點(diǎn)(‘the field’ location)和所在居民的情況是民族志研究的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。戴安娜·米爾斯坦(Diana Milstein)在考察國家政策在阿根廷布宜諾斯艾利斯市一所小學(xué)如何推行時(shí)發(fā)現(xiàn)，孩子們對世界的認(rèn)知異于成人，因?yàn)樗麄兊牟糠帧皶r(shí)空”尚未被完全融入成人“約定成俗”的社會里[2]。由此，不僅兒童會從自己生活的世界里提出對一個(gè)事件的不同認(rèn)識，而且研究者可對他們的想法進(jìn)行區(qū)分和聯(lián)系。黛博拉·塞格洛斯基(Deborah Ceglowski)和特麗莎·馬科弗斯基(Trisha Makovsky)首先肯定了兒童作為共同研究者參與民族志研究的做法，并嘗試將雙重民族志(duoethnography)①用于低收入家庭兒童的調(diào)查中。他們認(rèn)為，兒童會從自己生活的世界里(學(xué)校、貧窮、電視、技術(shù)和家庭)提出對事件的不同看法，而這給研究工作提供重要參考[3]。娜塔莉·貝蘭格(Nathalie Bélanger)和克莉斯汀·康奈利(Christine Connelly)等用三年時(shí)間，研究加拿大一個(gè)半城市化、少數(shù)人講法語、文化多元的天主教小學(xué)生中認(rèn)同生成過程。他意外發(fā)現(xiàn)，真正的知情同意遠(yuǎn)不應(yīng)停留在解釋層面，還應(yīng)讓孩子積極參與其中[4]。

在與研究對象建立聯(lián)系的過程中，研究者與研究對象的相處模式和融洽度關(guān)鍵還取決于彼此的身份。每個(gè)人都會因自己家庭的出生而被賦予一定的種族、宗教等文化背景，這勢必奠定了他們?nèi)蘸笈c人交往的基礎(chǔ)。也即是說，不同信仰的、不同性別的、不同種族的、不同社會階層的研究者對待某些事物或事件看法勢必會產(chǎn)生分歧，甚至沖突。而這一點(diǎn)對于研究者而言，問題尤其突出。譬如，夏洛特·查德頓(Charlotte Chadderton)在研究伊始，就想盡力擺脫作為一個(gè)白種人研究者常持有的“白人至上”(white supremacy)的態(tài)度，可他最后意識到：從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)介紹“入場”到訪談問題提出的整個(gè)過程，不僅沒能去“白人至上主義”，反而在不知不覺中強(qiáng)化白人身份[5]。由此，研究者應(yīng)該在“承認(rèn)所有人都被種族結(jié)構(gòu)化”這一事實(shí)上進(jìn)行田野資料搜集，以一種平常心態(tài)、坦誠布公地待人處事方為研究上策。塔希爾·阿巴斯(Tahir Abbas)通過對89個(gè)南非學(xué)生和其中部分家長深度訪談，認(rèn)為政治意識形態(tài)和種族身份的異同深深影響著訪談效果。譬如，訪談?wù)吲c被訪談?wù)邥蚬餐N族身份更易建立信任，而這有助于訪談?wù)攉@取真實(shí)可靠的信息[6]。此外，O.馬蒂(O.Marty)通過對自己前后四次田野工作的反思，提出作為一名在高校謀職的教育民族志者會面臨三種認(rèn)識上的距離(epistemic distances)：一是離田野工作的文化距離，即民族志學(xué)者的參與研究度；二是離科學(xué)共同體的距離，即平時(shí)崗位工作的付出；三是離自我的距離，即前兩者雙重距離帶來的舒適度。最后，他并將其設(shè)計(jì)成一種三角模式，以用來觀測研究者的職業(yè)發(fā)展軌跡[7]。

二、田野工作的策略及技術(shù)手段的使用

田野工作是人與人之間交互協(xié)商的動(dòng)態(tài)過程，而這就意味著原計(jì)劃中存有諸多不測與變動(dòng)。一般研究者總是隸屬于某大學(xué)或研究機(jī)構(gòu)，也就是他被賦予一定的職業(yè)身份。當(dāng)他或她在某單位機(jī)構(gòu)，尤其自己所在單位調(diào)研時(shí)，更應(yīng)審時(shí)度勢地變換自己身份；當(dāng)他或她在面臨特殊研究對象時(shí)，也應(yīng)根據(jù)研究或研究對象需要隨時(shí)變更不同角色。譬如，韋·洛·約(Wee Loo Yeo)作為一個(gè)田野點(diǎn)里的“局內(nèi)人”(insider)，在調(diào)查英國圣安德魯語法學(xué)校國際留學(xué)生跨文化適應(yīng)的狀況時(shí)，自己身份發(fā)生三次位移：從曾經(jīng)擁有國際留學(xué)生經(jīng)歷的生活輔導(dǎo)員身份到國際留學(xué)生(亞洲)的親密朋友身份，再到該項(xiàng)目的研究人員[8]。米凱拉·布羅克曼(Michaela Brockman)對來自德國和英國的16名學(xué)徒身份的年輕人進(jìn)行調(diào)查，并分別經(jīng)歷了“邊緣成員”角色(‘peripheral member’ role)、積極角色(‘a(chǎn)ctive’ research role)、模糊角色(‘a(chǎn)mbiguous’ role)三種狀態(tài)[9]。他總結(jié)認(rèn)為，研究者身份的轉(zhuǎn)變主要依據(jù)研究環(huán)境中線人與研究者關(guān)系，而它是流動(dòng)的、脆弱的、在變化中不斷被構(gòu)建的。

研究者“進(jìn)入”不僅意味“來到”(going into)一個(gè)田野點(diǎn)，而且要求研究者將自己轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y料收集的工具。訪談是田野工作中常用的方法，但是它總是因訪談?wù)吲c被訪談?wù)咴捳Z支配權(quán)力問題而引發(fā)爭議。簡·希金斯(Jane Higgins)等一反常規(guī)，采用了“反履歷”(anti-Curriculum Vitae)(又即身份文件夾，identiportfolio)來探討新西蘭新“自由主義一代”從學(xué)校畢業(yè)后的生活過渡期中的認(rèn)同努力(identitiy work)[10]。文件夾存放照片、視頻、作品和圖像等類似媒介，給予年輕人充足時(shí)間用翔實(shí)的資料來表達(dá)自我，充分發(fā)揮了被研究者的主體作用。

田野筆記是民族志實(shí)踐的重要組成部分，沃爾福德通過問答方式總結(jié)了四位著名研究者的心得，認(rèn)為研究者要根據(jù)各自研究的方向和偏好，結(jié)合特定調(diào)研情境，采取不同策略記錄[11]。比如，在現(xiàn)場速記方面，保羅·康諾利(Paul Connolly)主張?jiān)敿?xì)記錄信息，他認(rèn)為根據(jù)研究目的及隨后的思維啟發(fā)，許多信息會“活躍”再現(xiàn)；鮑勃·杰弗里(Bob Jeffrey)和洛伊斯·韋斯(Lois Weis)主張記錄可以含糊些，避免讓被研究者看懂；從事教師和學(xué)校研究的德拉梅特主張計(jì)時(shí)結(jié)構(gòu)記錄方法。

隨著科技的日新月異和通訊交通手段的使用，民族志研究方法在資料的獲取上日漸便捷。第一，影像拍攝使在同一時(shí)點(diǎn)或多地點(diǎn)展開兩項(xiàng)以上的工作成為可能，并且與傳統(tǒng)的參與觀察和訪談相得益彰，彼此相互印證、補(bǔ)充。但是，研究者要注意被研究者的參與意向，及時(shí)采取技術(shù)處理，例如從不同方位取景或避免單人照拍攝。第二，作為一種實(shí)踐和呈現(xiàn)教育研究的方法，數(shù)字視頻(digital video)改變了文本、作者與觀眾或讀者的關(guān)系，證實(shí)了觀察對象的存在性。第三，線上線下調(diào)查交流成為研究的渠道，突破了實(shí)地田野工作與虛擬民族志在方法上的對立關(guān)系，關(guān)鍵模糊了研究者與研究對象鮮明角色的關(guān)系，并改變彼此的話語權(quán)。由此，建立在高技術(shù)手段基礎(chǔ)上，有的學(xué)者用多媒體進(jìn)行了跨國多田野點(diǎn)的實(shí)踐研究，縮短了研究工作周期。譬如，凱思琳·加拉格爾(Kathleen Gallagher)和巴里·弗里曼(Barry Freeman)嘗試用數(shù)字化多媒體對加拿大、美國、印度三個(gè)國家和臺灣地區(qū)的五個(gè)田野點(diǎn)(加拿大兩個(gè))處于劣勢地位學(xué)校的戲劇課進(jìn)行調(diào)查[12]。克拉拉·魯布納·約根森(Clara Rübner J rgensen)用民族志方法對英國和西班牙移民和少數(shù)民族學(xué)生的教育問題，認(rèn)為跨國民族志的比較研究可使田野過程中既定的研究主題情景化，還使相關(guān)概念及其分類通過不同環(huán)境理解得到豐富。此外，一些網(wǎng)絡(luò)游戲和交流方式也成為重要溝通途徑[13]。薩莉·貝克(Sally Baker)認(rèn)為，作為交流手段，臉譜網(wǎng)(Facebook)實(shí)現(xiàn)了跨越時(shí)空的訪談，成為一種新穎而獨(dú)特的工具[14]；塞布麗娜·菲茨西蒙斯(Sabrina Fitzsimons)以“第二人生”(Second Life)為平臺對“高等教育的教與學(xué)”進(jìn)行研究[15]；沃倫·基德(Warren Kidd)在線長達(dá)18個(gè)月，對初任教師從崗前培訓(xùn)到初次授課的經(jīng)歷進(jìn)行研究，認(rèn)為博客(blogs)是一個(gè)非常有用的民族志研究工具[16]。

三、研究結(jié)果的呈現(xiàn)及應(yīng)用

20世紀(jì)80年代后半期以來，民族志研究受后現(xiàn)代主義影響，主張維護(hù)事物多樣化，不固守一個(gè)特定表達(dá)結(jié)構(gòu)模式。這一點(diǎn)凸現(xiàn)在民族志結(jié)果表現(xiàn)上?？枴へ惱?Carl Bagley)主張用藝術(shù)方法呈現(xiàn)或展現(xiàn)民族志教育研究資料。他在 “確保開端”項(xiàng)目(Sure Start)中將自己在其中的角色定義為“導(dǎo)演-丑角”(impresario-joker)，并以此為線索敘述了從制作到演出的全過程[17]。吉姆·米恩扎科斯基(Jim Mienczakowski)首肯表演民族志的合理性，提出可在表演正式上映前安插“托兒”，以便在放映過程中為劇情營造氣氛，使觀眾完全耽溺于表演中，以促進(jìn)觀眾、表演者和研究者間動(dòng)態(tài)聯(lián)系[18]。在表演民族志評判標(biāo)準(zhǔn)上，安德魯·斯巴克斯(Andrew C. Sparkes)在比較標(biāo)準(zhǔn)邏輯取向和相對論取向兩種主張利弊的基礎(chǔ)上，提倡為了更好地欣賞后現(xiàn)代主義思潮下民族志的多種藝術(shù)形式，研究者必須努力地提升自己的鑒賞力(the quality of connoisseurship)[19]。

除了表演民族志這一呈現(xiàn)方式外，謝爾斯蒂·范斯萊凱-布里格斯(Kjersti VanSlyke-Briggs)指出，民族志小說具有不需要研究者避開情境沖突和外在情緒，能更深刻洞察問題，做出價(jià)值判斷等諸多優(yōu)點(diǎn)；但是，由于它具有較強(qiáng)的文學(xué)性，所以更多傾向文學(xué)的創(chuàng)作而非事實(shí)觀察[20]。彼得·克拉夫(Peter Clough)則以講故事的藝術(shù)方式，講述了一名叫查理·科克(Charlie Cork)的教師，因上課過程中的“不良提問”而被女學(xué)生誣告，最后被迫辭職從農(nóng)的人生經(jīng)歷[21]。艾莉森·菲普斯(Alison Phipps)和萊斯利·桑德斯(Lesley Saunders)則以對話方式探討了詩歌如何能在教育和教育研究方法中的重要價(jià)值[22]。

沃爾福德承認(rèn)，隨著社會的瞬息萬變，傳統(tǒng)的民族志正在發(fā)生變化。他一方面力陳民族志的目標(biāo)任務(wù)和工作方法；另一方面介紹了當(dāng)下學(xué)界風(fēng)行的自傳式民族志和表演民族志的不足[23]。歸結(jié)到一點(diǎn)就是：他要求民族志研究者必須遵循嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒?，以一種系統(tǒng)而清晰的方式呈現(xiàn)民族志成果?；谥T多學(xué)者對自傳式民族志的“自我迷戀”，德拉梅特指出，自傳式民族志不能達(dá)到社會科學(xué)的核心目標(biāo)，因?yàn)椋浩湟?，從人類學(xué)角度看，不能讓熟悉的事物變得陌生；其二，基于道德問題，自傳式民族志不能公開出版；其三，自傳式民族志注重體驗(yàn)，缺乏對結(jié)果的分析；其四，反省不能替代資料收集[24]?？梢?，該階段的研究主要集中在民族志的成果討論上，其中表演民族志作為一種研究方式、一種行動(dòng)方式、一種批判方式和一種公民權(quán)利訴求的方式得到推崇，此外小說、故事和詩歌三種方式也以案例形式得到提及。對這些新興的呈現(xiàn)方式，沃爾德福反復(fù)強(qiáng)調(diào)了要保持民族志研究一貫的精準(zhǔn)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。

同時(shí)，有研究者對最終研究成果出版產(chǎn)生的“余震”產(chǎn)生質(zhì)疑，約翰·貝農(nóng)(John Beynon)甚至將其視為“草叢中的蛇”(snaks in the swamp)，給人出其不意的效果一樣[25]。的確，即使民族志研究者窮盡其力恪守倫理道德規(guī)范，但是當(dāng)研究結(jié)果公諸于眾后產(chǎn)生了一些始料未及的道德問題。而且在多數(shù)情況下，當(dāng)民族志成果出版后，研究者在若干年后卻極少對自己的研究進(jìn)行回訪，形成了“到來-拿去-離開”的研究軌跡。一系列令人深省的問題接踵而出：應(yīng)該設(shè)計(jì)一個(gè)怎樣的倫理道德指南才能防范研究成果出版后產(chǎn)生的不良后果？研究者的倫理責(zé)任應(yīng)該在哪個(gè)環(huán)節(jié)結(jié)束？

總結(jié)

可見，以上研究都是建立在研究者對自己或他人田野過程或成果反思的基礎(chǔ)上，主要體現(xiàn)于資料搜集與成果兩階段。而這一趨勢在1974年保羅·拉比諾完成《摩洛哥田野作業(yè)反思》時(shí)是難以預(yù)測到的②。因?yàn)榫彤?dāng)時(shí)研究氣候而言，該書的出版曾遭到拉比諾導(dǎo)師格爾茨的極力勸阻，但是它的問世卻是“語破天驚”。所以試想，倘若今天拉比諾看見《民族志與教育》上呈現(xiàn)出來的對教育民族志反思的寫作范式，會感到何等欣慰。

具體而言，這種新的寫作范式并沒有停留在民族志研究“是什么”(what is)，而是“如何做”(how is)的問題層面上，在資料搜集過程中尤其明顯，以上有三點(diǎn)引人關(guān)注：第一，隨著后現(xiàn)代主義的沖擊，許多貌似“客觀”“合理”“權(quán)威”的觀點(diǎn)遭到質(zhì)疑?！皟和?或?qū)W生)作為他者的一個(gè)例證走入研究者視野，他的特征和身份是成年人和人類學(xué)家在二元關(guān)系中用以建構(gòu)他們對世界和自己認(rèn)識的材料[26]。家庭作為學(xué)生生活棲息的關(guān)鍵場所成為研究者的關(guān)注點(diǎn)，而家長作為他們成長的重要當(dāng)事人參與研究中。此外，在展開調(diào)查前，研究者對自己“身份”毫無隱晦的剖析得到主張；因?yàn)檫@是研究者能與研究參與者建立聯(lián)系的關(guān)鍵所在，是研究者獲知“搜集資料和研究結(jié)果所以為如此”的原因所在，更是研究者以誠相待的關(guān)鍵所在。第二，“傳媒時(shí)代的來臨，意味著傳統(tǒng)小型的、一體化的分離群域或社區(qū)被大型的全球化、國家化、多元化的力量滲透與連接?！盵27]在人類學(xué)學(xué)科中，研究者們將多媒體作為一種交流工具應(yīng)用于研究實(shí)踐中，享受與參與者時(shí)空對話帶來的便捷?？梢哉f，虛擬網(wǎng)絡(luò)將不同時(shí)空的人們聯(lián)系在一起，實(shí)現(xiàn)跨時(shí)空的對話交流，縮短了研究周期和繁瑣程序。當(dāng)然，雖然虛擬網(wǎng)絡(luò)的到來讓許多不合法、不道德舉止乘虛而入，但瑕不掩瑜。第三，現(xiàn)今“跨學(xué)科”不僅作為術(shù)語頻頻出現(xiàn)在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，而且作為現(xiàn)象涌現(xiàn)于各學(xué)科。這不僅是社會應(yīng)對整體問題思考的需要，也是某些研究領(lǐng)域永葆生命力，走在學(xué)術(shù)前沿的不二法門。教育人類學(xué)的跨學(xué)科觸角也為其他學(xué)科借鑒(如藝術(shù)學(xué)、文學(xué)、政治學(xué)等)，同時(shí)在符號互動(dòng)、批判行動(dòng)理論等的感召下，民族志的多種呈現(xiàn)方式紛至沓來。不得不承認(rèn)，隨著社會的瞬息萬變，傳統(tǒng)的民族志正在發(fā)生變化。但是，正如沃爾福德認(rèn)定的：無論如何，民族志研究者必須遵循嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒ǎ砸环N系統(tǒng)而清晰的方式呈現(xiàn)民族志成果[28]。

注釋:

①雙重民族志是一種新的質(zhì)性研究形式，包括兩要素：一是兩個(gè)或三個(gè)參與者，也即他們共同分享一個(gè)相似的生活經(jīng)歷；二是彼此間的對話，也即參與者們就他們相似經(jīng)歷或不同經(jīng)歷分享自己的觀點(diǎn)。詳情請參閱Deborah Ceglowski and Trisha Makovsky,“Duoethnography with children,”Ethnography and Education, Vol.7,Iss.3 (2012), pp.283)。

②保羅·拉比諾曾感嘆道：隨著田野作業(yè)的最初動(dòng)機(jī)和它越來越理所當(dāng)然的地位之間進(jìn)一步偏離，田野作業(yè)成了一種強(qiáng)制性的“通過儀式”或諸如此類的儀式，無須被公開審查。問題是遲早要被提出來的。如果人類學(xué)這一學(xué)科依賴于參與觀察或民族志田野作業(yè)，那么為何我們會這么少關(guān)注田野作業(yè)的本質(zhì)和田野作業(yè)的經(jīng)歷？詳情請參見美國學(xué)者保羅·拉比諾的《摩洛哥田野作業(yè)反思》(高丙中、高敏譯，北京：商務(wù)印書館，2008年版第1頁)一書。

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