基于動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的跨文化交際能力培養(yǎng)研究

[摘 要] 動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角下的跨文化交際能力是一個(gè)由多個(gè)變量組成的系統(tǒng)，系統(tǒng)的狀態(tài)是系統(tǒng)內(nèi)部變量之間互動(dòng)變化的結(jié)果。結(jié)合已有的跨文化交際能力研究成果，在對跨文化交際能力內(nèi)涵和外延進(jìn)行拓展的基礎(chǔ)上，從動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的視角對跨文化交際能力培養(yǎng)進(jìn)行反思，提出完善我國學(xué)校教育語境下的跨文化交際能力培養(yǎng)模式的思路，為跨文化交際能力研究及培養(yǎng)提供借鑒。

[關(guān) 鍵 詞] 動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論；跨文化交際能力；外語教育

[中圖分類號] G640 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2017）24-0032-04

跨文化交際學(xué)在我國的興起與發(fā)展已走過30多年的歷史，在此期間，主要來自外語教育領(lǐng)域的研究者在跨文化交際學(xué)的學(xué)科建設(shè)（胡文仲1993，2010；高永晨1998；秦麗莉、戴煒棟2013等）、跨文化交際能力及其培養(yǎng)（徐波、黃沈渝1998；高一虹2002；劉學(xué)惠2003；楊盈、莊恩平2007；李建萍2012；高永晨2014；劉丹2015等）、跨文化交際中的現(xiàn)象（劉宏2005，2007；李媛、范捷平2007；柳玉剛、徐日宣、牛秀茹2009等）等方面取得了大量的研究成果。其中，就跨文化交際能力的構(gòu)成及其培養(yǎng)研究而言，研究者的觀點(diǎn)呈現(xiàn)出多樣化的特征。事實(shí)上，依據(jù)Spitzberg和Changnon（2009）的分類，僅國外學(xué)者提出跨文化能力模式就有約二十種，包括組分模式、對向模式、發(fā)展模式、適應(yīng)性模式和因果路徑模式等?？缥幕浑H能力模式上的多樣性在一定程度上表明了跨文化交際能力構(gòu)成要素的復(fù)雜性，也預(yù)示著跨文化交際能力培養(yǎng)的復(fù)雜性。

動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論（Dynamic Systems Theory）本是一種純數(shù)學(xué)范式，用來研究時(shí)間流逝中的復(fù)雜系統(tǒng)（De Bot 2008）。該理論的突出特征是強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性和變量之間的關(guān)聯(lián)性。應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域?qū)?dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的關(guān)注，始于2008年Larsen-Freeman和Cameron合著的Complex Systems and Applied Linguistics一書的出版。此后，國內(nèi)學(xué)者開始借鑒，相關(guān)研究主要涉及二語習(xí)得模式研究（戴運(yùn)財(cái)、王同順2012）、英語學(xué)習(xí)者二語詞匯（語塊）發(fā)展（鄭詠滟2014；段士平2014；王小寧2015等）、翻譯能力構(gòu)成與發(fā)展（方紅、王克非2014）等。雖然國內(nèi)外的研究者對跨文化交際能力模式的構(gòu)成觀點(diǎn)各異，但都傾向于認(rèn)為跨文化交際能力是一個(gè)涉及多變量、多系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。因此，本研究擬在對跨文化交際能力的內(nèi)涵和外延進(jìn)行拓展的基礎(chǔ)上，從動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的視角對跨文化交際能力培養(yǎng)進(jìn)行反思，提出建構(gòu)和完善基于課堂教學(xué)的跨文化交際能力培養(yǎng)模式的框架和思路，為跨文化交際能力的培養(yǎng)研究提供借鑒。

一、跨文化交際能力的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)

（一）跨文化交際能力的定義

在跨文化交際研究領(lǐng)域，“跨文化交際能力”和“跨文化能力”這兩個(gè)概念是并存的，學(xué)界對兩者之間的關(guān)系觀點(diǎn)各異，持等同論者有之，相異論者也有之。本研究采用“跨文化交際能力”這一術(shù)語，但在論及相關(guān)研究時(shí)使用原作者的提法。界定跨文化交際能力需要明確其內(nèi)涵和外延?？缥幕浑H能力的內(nèi)涵反映的是其一般屬性，用來回答“跨文化交際能力是什么”這一問題；而其外延則指具有這種一般屬性的具體表現(xiàn)。目前，學(xué)界還沒有形成一個(gè)普遍接受的跨文化交際能力的定義，表現(xiàn)為不同跨文化交際能力模式的相繼提出以及跨文化交際能力的外延性因素呈現(xiàn)多樣化的特征。國內(nèi)外學(xué)者所提出的跨文化交際能力模式中，被列為跨文化交際能力外延性因素主要有知識、技能、態(tài)度、思辨、策略、理解、表達(dá)、意識等。外延性因素越是多樣，越能說明跨文化交際能力系統(tǒng)的復(fù)雜，在一定程度上也越有利于對跨文化交際能力一般屬性的認(rèn)知。當(dāng)然，對跨文化交際能力內(nèi)涵的把握，還需要克服跨文化交際研究學(xué)科單一的不足。彭世勇（2005）指出，將跨文化交際能力與外語能力尤其是英語的語言和語用能力等同起來，是我國目前跨文化交際研究的主要特點(diǎn)，同時(shí)也是局限?？缥幕浑H研究需要跨學(xué)科，這樣才有利于從不同角度揭示跨文化交際能力的內(nèi)涵。

從知識、情感、態(tài)度和技能等多個(gè)維度，跨文化交際能力的研究者提出了包括語言能力、語用能力、策略能力等諸多分項(xiàng)能力的跨文化交際能力模式。雖然這些模式列出了跨文化交際能力的一些外延因素，但對“能力”這一核心概念缺少闡釋。什么是“能力”呢？從心理學(xué)上來說，“能力”屬于個(gè)性心理特征范疇，是個(gè)體在社會(huì)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的成分，包括能力、氣質(zhì)和性格。據(jù)此，我們將跨文化交際能力界定為：個(gè)體在順利完成跨文化交際活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的個(gè)性心理特征成分。這種界定方式不僅避免了陷入以一種“能力”界定另一種“能力”的無限循環(huán)，還將個(gè)體在社會(huì)活動(dòng)中所展現(xiàn)的穩(wěn)定的氣質(zhì)和性格因素納入了跨文化交際能力的范疇，既豐富了跨文化交際能力的外延，同時(shí)也能更好地解釋了為何謙虛、親和、友善等穩(wěn)定的態(tài)度和習(xí)慣化的行為方式有助于跨文化交際了，而這些變量因素在以往的研究中往往是被忽視的。

（二）跨文化交際能力的動(dòng)態(tài)性和系統(tǒng)性

依據(jù)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)，跨文化交際能力的發(fā)展必須經(jīng)歷一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，這是符合其發(fā)展規(guī)律的。因此，體現(xiàn)個(gè)體跨文化交際能力的心理特征不是固定不變的，其發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，穩(wěn)定性只是相對的。個(gè)體的心理特征要素系統(tǒng)內(nèi)部各變量之間也不是孤立的。例如，個(gè)體的性格能夠在動(dòng)機(jī)和環(huán)境等內(nèi)在和外在變量因素的推動(dòng)作用下形成、穩(wěn)定或者變化，也能夠反作用于其動(dòng)機(jī)和所處的環(huán)境。此外，順利完成某項(xiàng)跨文化交際活動(dòng)，不僅涉及交際個(gè)體的心理因素，還需要個(gè)體具備相應(yīng)的交際能力。胡超（2001）認(rèn)為，跨文化交際就是要突破本文化的界限、局限，深層地進(jìn)入、了解異文化，從而拓展自己內(nèi)在的文化心理空間，把自己放在更深遠(yuǎn)繁復(fù)的文化背景中，進(jìn)行人類彼此間的交際與交流。然而，個(gè)體的交際能力也并非與生俱來的，而是后天逐漸獲得的，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。

將個(gè)性心理特征納入跨文化交際能力系統(tǒng)，豐富了跨文化交際能力的外延。隨著跨學(xué)科研究的深入，構(gòu)成跨文化交際能力系統(tǒng)的新變量將不斷被認(rèn)知。無論是哪些變量共同構(gòu)成了個(gè)體的跨文化交際能力，這些變量都屬于構(gòu)成跨文化交際能力系統(tǒng)的子系統(tǒng)。依據(jù)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論，不同系統(tǒng)的發(fā)展是不同步的，也不均衡。這就導(dǎo)致了個(gè)體跨文化交際能力系統(tǒng)整體動(dòng)態(tài)性變化的特性，在一定程度上影響了對個(gè)體跨文化交際能力的準(zhǔn)確測評。個(gè)體在具體的跨文化交際活動(dòng)中的表現(xiàn)是其跨文化能力系統(tǒng)的表現(xiàn)，是在各子系統(tǒng)相互作用下產(chǎn)生的。成功的跨文化交際需要實(shí)現(xiàn)多個(gè)子系統(tǒng)因素之間的優(yōu)化組合。這就如同足球比賽當(dāng)中的進(jìn)球，沒有多個(gè)隊(duì)員的配合是無法完成的。然而，要確定到底是哪些因素促成或阻礙跨文化交際活動(dòng)的順利完成并非是一件容易的事，因?yàn)椴煌目缥幕浑H活動(dòng)交際目的各異，又總是處于一個(gè)更大的社會(huì)環(huán)境系統(tǒng)之中。理想的跨文化交際者是在任何一次跨文化交際活動(dòng)中都能夠調(diào)動(dòng)所需的系統(tǒng)因素，從而順利完成跨文化交際，具體表現(xiàn)為跨文化交際者知道說什么、如何說、做什么以及如何做。當(dāng)然，這只是一種理想的狀態(tài)，是跨文化交際能力培養(yǎng)的最高目標(biāo)。那么，具有動(dòng)態(tài)性和系統(tǒng)性特征的跨文化交際能力該如何培養(yǎng)呢？

二、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角下的跨文化交際能力培養(yǎng)

（一）動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論對跨文化交際能力培養(yǎng)的啟示

在動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論所依據(jù)的一系列理論假設(shè)中，“個(gè)體與環(huán)境之間是相互依賴、相互改變的”是核心假設(shè)之一（陳向陽、張艷玲2007）。因此，依據(jù)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)，對于個(gè)體跨文化交際能力系統(tǒng)內(nèi)部子系統(tǒng)及其因素構(gòu)成的研究，雖然有利于揭示跨文化交際能力的內(nèi)涵，但是如果忽視對該系統(tǒng)所依賴的外部環(huán)境及其作用方式的研究和利用，跨文化交際能力的培養(yǎng)是難以取得理想效果的。以大學(xué)外語教育領(lǐng)域的跨文化交際能力培養(yǎng)為例，學(xué)生個(gè)體的跨文化交際能力的發(fā)展所依賴的外部的因素至少包括教師、教材、非英語課程、專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)等，這些因素都會(huì)直接或間接地影響著跨文化交際能力的培養(yǎng)。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角下的跨文化交際能力的發(fā)展，需要系統(tǒng)內(nèi)外部與之相關(guān)的因素的共同作用，才能為順利完成具體的跨文化交際活動(dòng)提供所必需的條件。目前，已經(jīng)有研究者開始關(guān)注這些外部因素對跨文化交際能力培養(yǎng)的影響。例如，邵思源、陳堅(jiān)林（2011）、韓曉蕙（2014）、張淳（2014）等從不同角度考察了外語教師對跨文化交際能力的培養(yǎng)作用。當(dāng)然，還有更多的其他因素的影響作用還有待研究。

從動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的角度來看，我國學(xué)校教育各階段跨文化交際能力培養(yǎng)還存在著缺乏連貫性的問題。這一不足的主要原因在于學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)是基于課堂教學(xué)為主的模式。雖然義務(wù)教育階段的英語教育明確提出要進(jìn)行跨文化交際能力培養(yǎng)，但是面對高考，無論是教師還是學(xué)生都很難在跨文化交際能力的培養(yǎng)上花太多的時(shí)間和精力。因此，高等教育階段的外語教育所要面臨的跨文化交際能力培養(yǎng)，很有可能要花時(shí)間和精力彌補(bǔ)此前應(yīng)試教育所造成的不足。造成跨文化交際能力培養(yǎng)連貫性不足的另一個(gè)原因在于，學(xué)生的英語老師不是固定不變的，而不同教師對跨文化交際能力認(rèn)知不太可能完全一樣，也不可能依照相同的教學(xué)理念，采用相同的教學(xué)方法。各種原因?qū)е碌倪B貫性不足在很大程度上也導(dǎo)致了英語教學(xué)費(fèi)時(shí)低效的局面。

從動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的角度來看，當(dāng)前學(xué)校跨文化交際能力培養(yǎng)模式的另一個(gè)不足在于培養(yǎng)過程缺乏系統(tǒng)性。系統(tǒng)性的不足一方面是由于連貫性不足所致，更主要的原因在于對跨文化交際能力的系統(tǒng)性特征認(rèn)識不夠，導(dǎo)致過多強(qiáng)調(diào)語言能力的培養(yǎng)，在強(qiáng)調(diào)語言能力培養(yǎng)時(shí)又偏重于應(yīng)試能力。由于教學(xué)中重應(yīng)試，輕應(yīng)用，學(xué)生除了參加考試，很難真正用外語“以言行事”。此外，系統(tǒng)性不足還表現(xiàn)為，非英語課程對跨文化交際能力培養(yǎng)的作用難以發(fā)揮。雖然外語課程在培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力方面有一定的優(yōu)勢，但是不能因此而忽略其他課程的作用，體現(xiàn)跨文化交際能力的知識、情感、態(tài)度、技能以及心理特征等，都可以從非英語課程中得到培養(yǎng)和鍛煉，其他課程完全可以成為跨文化交際能力培養(yǎng)的隱性課程。僅靠英語課程是難以完成學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)這一系統(tǒng)工程的，容易造成學(xué)生跨文化交際能力系統(tǒng)中的短板，如學(xué)生的思辨能力和創(chuàng)新能力薄弱，從而影響學(xué)生跨文化交際能力系統(tǒng)的整體表現(xiàn)。

（二）跨文化交際能力培養(yǎng)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)模式

早在十多年前，King and Baxter Magolda （2005：571）就曾指出，在全球相互依存程度日益加深的時(shí)代，培養(yǎng)出具有跨文化能力的公民成為教育的當(dāng)務(wù)之急。針對這一需求，我國外語教育領(lǐng)域無論是義務(wù)教育階段，還是高等教育階段，都對培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力提出了要求。但是從實(shí)際情況來看，并沒有收到預(yù)期的效果（張淳2014）。從動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的視角來看，跨文化交際能力是一個(gè)復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)各子系統(tǒng)之間的相互作用決定了系統(tǒng)的整體表現(xiàn)，系統(tǒng)本身與外部環(huán)境之間存在著互動(dòng)關(guān)系，這是建構(gòu)跨文化交際能力培養(yǎng)模式時(shí)所不能忽視的。因此，跨文化交際能力的培養(yǎng)應(yīng)該置于整個(gè)教育系統(tǒng)的宏觀環(huán)境中，作為一個(gè)系統(tǒng)工程來對待。

依據(jù)跨文化交際能力動(dòng)態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)特性，在學(xué)校教育的不同階段，對學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)都應(yīng)該貫穿其中；同一個(gè)階段內(nèi)的不同課程都應(yīng)該通過恰當(dāng)?shù)姆绞綖榕囵B(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力服務(wù)。此外，依據(jù)從低層到高層，循序漸進(jìn)的動(dòng)態(tài)發(fā)展思路，不同的階段培養(yǎng)跨文化交際能力的目標(biāo)應(yīng)有所側(cè)重和不同，相同階段的不同課程和不同階段的相同課程，在跨文化交際能力培養(yǎng)的目標(biāo)上應(yīng)有所側(cè)重和區(qū)別。圍繞跨文化交際能力的培養(yǎng)，不同階段和不同課程雖然有著不同的階段性目標(biāo)，但都有一個(gè)共同的最高目標(biāo)，那就是培養(yǎng)理想的跨文化交際者。以英語課程為例，可以通過《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》和《大學(xué)英語教學(xué)指南》等指導(dǎo)性文件明確不同階段的培養(yǎng)目標(biāo)。盡管目前也是這么做的，但在如何增強(qiáng)連貫性和執(zhí)行的效果上還有待進(jìn)一步研究。此外，教育系統(tǒng)中其他諸多因素與跨文化交際能力培養(yǎng)之間的相互作用也大有研究空間。例如，非英語課程在跨文化交際能力的隱性培養(yǎng)作用如何發(fā)揮，跨文化交際能力培養(yǎng)目標(biāo)如何與學(xué)生個(gè)人目標(biāo)、學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)相結(jié)合等問題。

從動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論來看，跨文化交際能力的培養(yǎng)與建構(gòu)需要有一個(gè)能確保其連貫性和系統(tǒng)性的主體。作為主體要有認(rèn)知和實(shí)踐能力，因此，在跨文化交際能力培養(yǎng)的初期應(yīng)該由教師充當(dāng)主體，隨著學(xué)生身心和技能的發(fā)展，最終變?yōu)閷W(xué)生。學(xué)生在跨文化交際能力培養(yǎng)過程中主體地位的確立應(yīng)該是一個(gè)漸進(jìn)的動(dòng)態(tài)過程，同時(shí)也是一個(gè)與教師互動(dòng)的過程。在這個(gè)過程的初期，教師的一部分工作就是要塑造和培養(yǎng)學(xué)生取得這一主體地位的能力，激發(fā)學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)的內(nèi)驅(qū)力。只有以學(xué)生為最終主體為目標(biāo)的跨文化交際能力培養(yǎng)才有可能發(fā)掘?qū)W生自主培養(yǎng)跨文化交際能力的潛能，充分利用課外一切可用資源，彌補(bǔ)課堂教學(xué)的不足；只有真正確立了學(xué)生的主體地位，才有可能實(shí)現(xiàn)其跨文化交際能力的可持續(xù)發(fā)展。但是，如何實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生主體地位的轉(zhuǎn)換，主體作用如何發(fā)揮，這些問題還需要通過具體的研究來回答。

跨文化交際能力的測評是跨文化交際能力培養(yǎng)系統(tǒng)不可或缺的組成部分?？缥幕浑H能力的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)特征，增加了對其測評的難度。長期以來由于對跨文化交際能力這一概念認(rèn)識的模糊和分歧，跨文化交際能力的測評一直是一個(gè)難以突破的瓶頸。值得稱道的是，國內(nèi)學(xué)者從未放棄這方面的努力。沈鞠明和高永晨（2015）提出了中國大學(xué)生跨文化交際能力的量表，具有較好的信度和效度，將跨文化交際能力測評本土化研究提升到了一個(gè)新的階段。正如他們指出的那樣，中國大學(xué)生跨文化交際能力是一個(gè)由諸多要素構(gòu)成的能力系統(tǒng)，涉及的內(nèi)容具有多樣性、復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性的特點(diǎn)。我們認(rèn)為，任何量表形式的測評都無法考慮到所有的因素，也無法取代真實(shí)的跨文化交際實(shí)踐活動(dòng)。因此，跨文化交際能力的測評也要多樣化，既要有量表形式的他評，還需要有實(shí)踐形式的自評。隨著國際在文化、教育、旅游等領(lǐng)域的交流日漸頻繁，加之現(xiàn)代科技技術(shù)的不斷進(jìn)步，人們不出國門依然可以有很多跨文化交流的機(jī)會(huì)。如何創(chuàng)造和利用跨文化交際活動(dòng)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，這需要交際者本人具有這種意識，進(jìn)行跨文化交際能力的自我評估。這也表明了培養(yǎng)學(xué)生個(gè)體作為跨文化交際能力主體的重要性。此外，現(xiàn)代教育技術(shù)與信息技術(shù)的發(fā)展，使得多模態(tài)教學(xué)成為可能，這也為模擬真實(shí)的跨文化交際創(chuàng)造了條件，也可以作為跨文化交際能力測評的一種形式。

三、結(jié)語

隨著全球化進(jìn)程的日益推進(jìn)，國際在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育、旅游等領(lǐng)域的交流也更趨頻繁，培養(yǎng)具有跨文化交際能力的公民的需求也因此愈發(fā)強(qiáng)烈。動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論視角下的跨文化交際能力是一個(gè)由多個(gè)變量組成的系統(tǒng)，個(gè)體在跨文化交際中所表現(xiàn)出來的跨文化交際能力是該系統(tǒng)的具體狀態(tài)，而系統(tǒng)的狀態(tài)是系統(tǒng)內(nèi)部變量之間互動(dòng)變化的結(jié)果。基于動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的學(xué)校教育階段的跨文化交際能力的培養(yǎng)，既要重視跨文化交際能力系統(tǒng)內(nèi)部復(fù)雜的變量子系統(tǒng)的認(rèn)知，還要考慮跨文化交際能力培養(yǎng)與外部環(huán)境的互動(dòng)。跨文化交際能力系統(tǒng)內(nèi)各子系統(tǒng)之間如何相互作用？能力子系統(tǒng)內(nèi)部各變量如何互動(dòng)？系統(tǒng)和變量之間的互動(dòng)是如何決定跨文化交際能力系統(tǒng)的表現(xiàn)的？未來關(guān)于這些問題的深入研究對跨文化交際能力的培養(yǎng)將具有指導(dǎo)意義。

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