“自主探究”之我見

【摘 要】 在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師通過指導(dǎo)學(xué)生啟發(fā)性學(xué)習(xí)、創(chuàng)設(shè)情境、激活學(xué)生思維、激發(fā)學(xué)生興趣、教給學(xué)生探究的方法，引導(dǎo)學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)，對提高學(xué)生數(shù)學(xué)綜合素質(zhì)具有至關(guān)重要的意義。在實際的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)該注重學(xué)生探究性學(xué)習(xí)思維能力的培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué) 引導(dǎo) 自主探究

《國家數(shù)學(xué)課程標(biāo)準（實驗稿）》的基本理念指出：有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。“探究性學(xué)習(xí)是素質(zhì)教育培育創(chuàng)新精神和實踐能力的必由之路。學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的主人，老師是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者?！睘榇?，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，應(yīng)該讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中改變學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生樂意并將更多的精力投入到現(xiàn)實的探索性的學(xué)習(xí)活動中去。在小學(xué)階段培養(yǎng)學(xué)生的探索意識、探索方式，是今后進一步創(chuàng)新的基礎(chǔ)，也是有利于學(xué)生健康成長的重要途徑。

一、激發(fā)好奇心，從問題著手。

小學(xué)生天生就有強烈的好奇心和求知欲?！皢栴}是數(shù)學(xué)的心臟”，問題意識是一種探索意識，是創(chuàng)造的起點。學(xué)生有了問題，才會有思考和探索；有探索才會有創(chuàng)新，才會有發(fā)展?？梢妱?chuàng)設(shè)好適宜學(xué)生探究的問題情境，激發(fā)求知需要，是促使學(xué)生自主探索的基礎(chǔ)。不要低估學(xué)生的理解和探究能力，而要把自己置于學(xué)生的位置，處處以學(xué)生的眼光看待“已知”的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)身處地設(shè)計問題，引發(fā)思考。

例如：在學(xué)生學(xué)會了把分數(shù)化成小數(shù)后，讓學(xué)生猜想：所有的分數(shù)是否都能化成有限小數(shù)呢？接著，讓學(xué)生任意寫一些最簡分數(shù)，用計算器把分數(shù)化成小數(shù)，然后匯報結(jié)果。這時，再讓學(xué)生觀察數(shù)據(jù)，問題自然而然就產(chǎn)生了。我趁機激起學(xué)生的好奇心，提問：你想提出什么問題嗎？這時，學(xué)生會驚喜地發(fā)現(xiàn)：有的分數(shù)不能化成有限小數(shù)，產(chǎn)生了探索的問題。這里激起了學(xué)生的探索的欲望，促進學(xué)生進一步的探究活動。

二、尊重學(xué)生已有經(jīng)驗，把握“探索點”。

奧蘇泊爾說過：“影響學(xué)習(xí)的最重要的原因是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識狀況去進行教學(xué)?！弊鹬貎和?jīng)驗在學(xué)習(xí)中具有重要的作用，可以幫助教師轉(zhuǎn)變教育思想，樹立“以學(xué)生為中心”的學(xué)生觀。貫徹新的教育思想、教學(xué)觀念要有物質(zhì)基礎(chǔ)作為支持，這個基礎(chǔ)就是學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗，脫離了這個基礎(chǔ)，觀念的轉(zhuǎn)變就會成為“空中樓閣”；意識不到這個基礎(chǔ)的存在，教師就始終打不開探究性教學(xué)這扇“大門”；對這個基礎(chǔ)的重要性認識不足，就會在探究性教學(xué)面前徘徊不前；而對這個基礎(chǔ)的分析不到位，將會使探究走彎路；因此，對兒童已有經(jīng)驗作透徹分析，還可以幫助我們恰當(dāng)?shù)卮_定“探索點”，這是實行有效探究的關(guān)鍵。

我把曾聽到過的《除法的初步認識》為例，一上課教師就創(chuàng)設(shè)情境——貓媽媽分魚：6條小魚分給兩只小貓，有幾種分法？教師的意圖是想讓學(xué)生體驗多種不同的分法，3和3，4和2，5和1。可結(jié)果學(xué)生的分法卻很一致，都是3和3。于是，教師再三引導(dǎo)“還有其他的分法嗎？”可學(xué)生就認準了只能分成3和3才公平……最后，在教師的再三“啟發(fā)鼓勵”下，學(xué)生極不情愿地認為還可以分成2和4，5和1，接著，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察這三種分法，把這種特殊的分成3和3的分法叫做平均分。我想，從中可以看出，這位老師對學(xué)生的心理認知水平還不夠了解，不切合學(xué)生的實際經(jīng)驗，況且，這種動手操作太過簡單，不能引起學(xué)生的興趣。以上的教學(xué)活動的設(shè)計正是證實了要把握好學(xué)習(xí)的“探索點”，它的確立恰當(dāng)與否，將成為決定一堂探究課成敗的重要因素。因此，我們要了解學(xué)生已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，從學(xué)生的認知起點進行教學(xué)。

三、探究過程，挖掘數(shù)學(xué)“再創(chuàng)造”的潛能。

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“再創(chuàng)造”。數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)過程不是讓學(xué)生被動地吸收教材和教師給出的現(xiàn)成結(jié)論，而是一個由學(xué)生親自參與的、生動活潑的、主動和富有個性的過程。因此，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)給學(xué)生搭建探究的舞臺，強化過程意識，以激勵學(xué)生再創(chuàng)新。

例如：我在教《圓柱的體積》這一課時，先讓學(xué)生猜想：圓柱的體積與什么有關(guān)呢？學(xué)生在已有的長方體、立方體體積計算的基礎(chǔ)上，就會猜想“與底面直徑”、“與底面半徑”或“與高”有關(guān)等等多種想法。接著我就讓學(xué)生各自拿出很多相等的小圓片、小長方形卡片和配套的學(xué)具，讓學(xué)生四人為一個組進行合作，利用學(xué)具充分的動手實踐，探究圓柱體積的計算方法，然后匯報結(jié)果。經(jīng)過學(xué)生激烈的討論、巧妙的拼湊，初步得出兩種方法：

第一種是：利用學(xué)具，把切開的圓柱拼成一個近似的長方體，再通過測量長方體的長、寬、高，計算出長方體的體積，通過觀察思考得出長方體的底面積就是圓柱的底面積、長方體的高就是圓柱的高，從而得出“圓柱的體積=圓柱的底面積×圓柱的高”。

第二種是：利用長方形卡片粘成的長方體，通過測量長、寬、高求出長方體的體積為鋪墊，運用遷移、類比猜想，小圓片粘成的圓柱體積也可用“底面積×高”的方法來計算，通過測量圓柱的底面直徑和高，求出圓柱的體積。

在這樣的探究活動中，我把探究的過程作為一個學(xué)法來教，將學(xué)生的思維聚焦在探究的方法上，如猜想、推理、驗證，讓學(xué)生受到科學(xué)思維方式的熏陶，思維創(chuàng)新的火花得以迸發(fā)。

四、注重探究學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)學(xué)生的合作意識。

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準》指出：數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)，是師生之間、學(xué)生之間交往互動與共同發(fā)展的過程。為實現(xiàn)有效的探究，教師必須提供給學(xué)生充分的合作交流的機會，創(chuàng)設(shè)基于師生交流、互動、互惠的教學(xué)關(guān)系，彼此形成一個真正的學(xué)習(xí)共同體，從而達到共識、共享、共進。在學(xué)生交流合作的過程中，每個學(xué)生要有明確的分工，有充分的合作學(xué)習(xí)的時間，還有一個具有探究性價值的問題，這種合作是實質(zhì)性的合作，不是形式上的為合作而合作。

例如：在《圓柱的體積》一課中，學(xué)生所圍繞探究的問題是：圓柱的體積該怎么計算？在小組合作中，一個學(xué)生利用學(xué)具拼成近似的長方體，再另一個學(xué)生動手測量長、寬、高，然后另兩個學(xué)生通過計算，最后大家達成共識：圓柱的體積就等于這個長方體的體積。這里學(xué)生通過動手操作、群體互動，獲得了探究的經(jīng)驗和成功的體驗。當(dāng)學(xué)生初步得出“圓柱體積”時，我再次讓學(xué)生小組合作討論：用另一套學(xué)具，你們還能得出什么結(jié)論？針對零散的學(xué)具，學(xué)生又要思考著怎樣拼成圓柱和長方體，然后又積極的配合互動，剝兩面膠、粘整齊、測量、計算，根據(jù)“底面積×高”得出長方體體積時，我及時提示：比較觀察長方體和圓柱，你們可發(fā)現(xiàn)什么？引導(dǎo)學(xué)生再次交流。這時，學(xué)生的思維再次得到碰撞交流，根據(jù)知識的移、類比推理，學(xué)生們會驚奇的發(fā)現(xiàn)：圓柱的體積=圓柱的底面積×圓柱的高。

在這樣的多次思維碰撞中，教師真正成為學(xué)習(xí)活動的組織者、引導(dǎo)者和合作者，讓學(xué)生根據(jù)自己的體驗，用自己的思維方式自由地、開放地去“再創(chuàng)造”數(shù)學(xué)知識，實現(xiàn)真正的合作共享，從而在合作學(xué)習(xí)中學(xué)會學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中學(xué)會合作，不斷提高探究學(xué)習(xí)的有效性。

總之 ，“探究學(xué)習(xí)”作為一種教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方式，決不是一種簡單的形式，不應(yīng)該成為一種外部加強的過程，而應(yīng)該是一個內(nèi)部需要的自然過程，這是二十一世紀對人才的要求，也是新課程所積極倡導(dǎo)和當(dāng)前課堂教學(xué)所必須的。因此，有效的教學(xué)能喚醒沉睡的潛能，激活封存的記憶，開啟幽閉的心智，放飛囚禁的情愫。這必定不可缺少學(xué)生的探究學(xué)習(xí)。

正如日本著名數(shù)學(xué)教育家米山國藏指出的：“作為知識的數(shù)學(xué)出校門不到兩年可能就忘了，惟有深深銘記在頭腦中的數(shù)學(xué)的精神、數(shù)學(xué)的思想、研究方法和著眼點等，這些隨時隨地發(fā)生著作用，使它們終身受益?！?/p>