創(chuàng)設習作情境的點滴思考

當前的作文教學中，學生由于缺乏相應的生活經歷，一聽到寫作文就頭疼，因此需要我們創(chuàng)設富有生活氣息的教學情境。如今多媒體已經被廣泛應用到課堂教學，情境創(chuàng)設似乎也成了教學設計中的重頭戲。但我們也發(fā)現，花費了老師大量時間和精力創(chuàng)設的情境，或者是湊湊熱鬧的應景之作，或者是指導缺位的虛假擺設……我私下問自己，情境創(chuàng)設究竟為了什么？什么樣的情境效果才符合作文教學的需要和期待？

所謂情境，即由情入境，因境生情。好的情境創(chuàng)設能把學生引進一種特定的生活場景中，讓場景中的情感因素觸及孩子的心靈，喚起他們潛在的經驗和體悟。作家肖復興對此深有體會，每逢寫作，他總是叮囑兒子：不要急著寫，先說清楚再寫不遲。曾聽過一節(jié)“我想變”的作文指導課，教師一開始就播放動畫片《西游記》的剪輯片斷，學生的情緒被主題曲《猴哥》那熟悉的旋律極大地調動起來，教師隨即出示問題：看到孫悟空的七十二變，你們是不是很羨慕？你想變成什么？你為什么想變成它們？此時，學生小手如林，爭相發(fā)言?？墒钦攲W生群情激奮時，老師卻突然切換畫面，以一組洪水圍困中的老人、小孩的呼救鏡頭意在引導學生想變的人或物應是含有崇高思想的某種意象，瞬間就切掉了學生的靈感，讓學生頓時興味索然，沒有了想象的張力，語言也變得生硬貧乏。假如我們的老師能舍得花點時間，讓學生暢所欲言，陶醉于自己別具一格的創(chuàng)意，一定會比牽強生硬的價值引導更具有指導價值。

創(chuàng)設情境的目的還在于當好習作主題的例子，引導學生探索習作的要領，啟發(fā)學生選材的方向，牽動學生的情感思路，提供相關的語言素材等，以期舉一反三，積累運用。我們不提倡教給學生一個生硬的寫作套路，但我們也不能忽視在人的“創(chuàng)新”之前必先掌握某些有形的路徑，如同嬰兒在學走之前必先學會爬。因此，創(chuàng)設情境不僅僅是提供感知的事物，也不僅僅為了渲染氛圍，更在于引領學生與這些事物實現真交流、深思考、盡言辭的深層次互動。因此，只有加強教師在情境創(chuàng)設中的引領作用，才能讓“情境”真正成為激發(fā)學生情思的“心靈空氣”。

一、強化引領，拓展主題

俗話說，有一千個觀眾就有一千個哈姆雷特。相同的情境，學生的認識、體驗卻是千差萬別，深淺不一，只有充分發(fā)揮教師的引領作用，對師生互動過程中即時生成的信息資源進行正確的取舍，捕捉有意義的思維生長點，才能把學生的思考、感受引向深入，讓學生在富有意味的情境對話中挖掘心靈深處的感悟與激情。

如：五年級習作指導課——介紹一種物品，教師準備了一籃新鮮的草莓，熱情地請學生品嘗、觀察，然后“請你們根據自己的感受說說草莓的顏色、形狀、味道”——

生1：草莓是紅色的，扁圓形，味酸。

生2：熟透的草莓紅得發(fā)紫，味道酸中有甜。

生3：草莓的肉由一個個小顆粒組成，皮有點粗糙，上面長有細毛。

師：請繼續(xù)說——

生4：草莓有的深紅，有的淺紅，熟透的草莓都變黑了?！?/p>

對草莓，無論顏色、形狀還是味道，學生都很熟悉，舉手發(fā)言者卻寥寥無幾，泛泛而談，究其原因在于缺乏有效的引領。如果我們能夠把時間花在引導學生對已有的體驗進行準確生動的表達及話題的深化拓展——“假如我是一位從沒見過草莓的客人，你將做何介紹？”“你知道草莓的產地、采收時節(jié)及好處嗎？”“草莓在不同的生長時期有什么不同的變化”“吃草莓時要注意哪些細節(jié)”等，或是追問“除了直接介紹草莓的滋味，我們還能借助人的哪些表情描寫來襯托”，也許能夠讓學生在層層深入的互動交流中得到某種質的改善與躍進，豐富與提升“草莓”這一事物的內涵，從而把潛在的語言與思想盡力發(fā)揮，盡情釋放。

二、入情入境，傾情表達

為學生創(chuàng)設情境，教師首先自己要融入“此情此境”。于永正老師深諳此道，他的每一節(jié)情境指導課都那么地引人入勝、趣味橫生，學生思維無不處于積極的狀態(tài)，很重要的一點就是，每一次習作指導，他都是情境中最投入的一員，沒有絲毫扮演的意味。他讓學生“說說，畫畫，寫寫”，自己就成了學生寫的對象；他上《愛鳥》的言語交際表達訓練，胡子一粘，帽子一戴，獵槍一舉，搖身一變成了獵人，引發(fā)學生動情的勸阻及說服；在《描述人物外貌，轉述通知》中，他就是那個因為與家長談心而遲到的老師……老師“身”入其中的角色表現就是最直接有效的情感引領，是情境之所以有效的關鍵所在。

同樣說草莓，如果老師能換個角度提問，“同學們都見過草莓，也吃過草莓?？凑l能用準確生動的語言介紹草莓，讓大家愛不釋手又垂涎欲滴?！蹦敲?，學生的好勝心理一定會使他們最大限度地調動已有的感官體驗和生活積累，踴躍發(fā)言，傾情表達。因此，為師者在課堂上必當抓住學生的興奮點，以語言的交流去喚醒學生內在的情感體驗，調動活躍的思維，引發(fā)學生有話要說，不吐不快。

三、循循善誘，規(guī)范表述

李吉林說過：“言語的發(fā)源地是具體的情境，在一定情境中產生語言的動機，提供語言的材料，從而促進語言的發(fā)展。”作為習作教學一種手段，情境創(chuàng)設的目的在于激發(fā)學生言語表達意識，提高學生的語言組織能力。可以說，創(chuàng)設情境指導習作的過程，就是學生在具體情境中學習表達，在語言訓練中進行斟酌、審度的過程。對學生言不達意、失之規(guī)范的表達，教師不能聽之任之，而應給予適當的點撥、指正或提升，讓學生獲得更深刻的觸動和啟發(fā)。在這方面，特級教師薛法根的做法值得我們學習借鑒。如在《素描作文》觀摩指導課上，隨著情境的推移，薛老師取出兩塊石子放在裝滿沙子的杯子里，石頭突出在外——

生：看到了石頭下不去。

師：石頭下不去？應該說石頭？

生：是很難下去。

師：哈哈，所以說啊，看到了不一定能說出來，誰能說清楚？

生：老師把兩塊石頭放在了沙子上，石頭并沒有成功。

師：你看，（師指著杯沿）這叫杯沿，老師放的石頭——

生：老師放的石頭露出了杯沿。

師：冒出或者高出都可以，對不對？……

總之，在習作指導課上創(chuàng)設情境，應當珍視情境的有效運用，使情境成為師生多邊互動的載體，成為學生智慧表達的基點和線索。唯有如此，才能使每一次情境創(chuàng)設成為學生“用文字留住精彩舜間”的激情燃點，成為學生學有所得的珍貴體驗。