基于學(xué)生視角構(gòu)建精教活學(xué)課堂研究

顧春萍

摘 要：在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)基于學(xué)生的視角，構(gòu)建學(xué)生喜愛的精教活學(xué)課堂。教師要激活經(jīng)驗本源、讓學(xué)生的學(xué)習(xí)自然發(fā)生，探索知識本源、讓學(xué)生的智慧自然增長，凸顯結(jié)構(gòu)本質(zhì)、讓學(xué)生的認識結(jié)構(gòu)更完善，從而發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：學(xué)生視角；數(shù)學(xué)課堂；精教活學(xué)；經(jīng)驗本源；知識本源；認識結(jié)構(gòu)；數(shù)學(xué)素養(yǎng)

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2017）35-0028-02

數(shù)學(xué)是研究模式和規(guī)律的科學(xué)，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)基于學(xué)生的視角，構(gòu)建學(xué)生喜愛的精教活學(xué)的課堂。教師要找準學(xué)生思維發(fā)展的生長點，豐盈學(xué)生的數(shù)學(xué)思維活動，引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深入，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)智慧得以生長，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。學(xué)生的天性是生動活潑的，生活是豐富多彩的，學(xué)生的思維以形象思維為主，并不斷向抽象思維過渡。學(xué)生思考問題的角度與成人有區(qū)別，有些成人認為很淺顯、想當然的知識，對于學(xué)生來說，理解起來卻可能有一定的障礙。所以，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展特點和學(xué)科知識特點，從學(xué)生的視角出發(fā)，構(gòu)建學(xué)生喜愛的精教活學(xué)課堂。這不僅能讓學(xué)生收獲知識與技能，更能讓學(xué)生在探索知識的過程中獲得思維方法和數(shù)學(xué)思想，使數(shù)學(xué)智慧不斷增長。教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”是和諧統(tǒng)一的，相互促進的，在教學(xué)過程中，學(xué)生在教師的啟發(fā)和引導(dǎo)下，把形象的生活經(jīng)驗和原有的認知結(jié)構(gòu)不斷抽象、提煉為新的認知，不斷形成新的認知結(jié)構(gòu)。學(xué)生在收獲知識與技能的同時，師生共同經(jīng)歷智慧的成長，數(shù)學(xué)課堂的寬度和深度得以拓展。因此，教師要基于學(xué)生的視角，著力構(gòu)建教師“精教”和學(xué)生“活學(xué)”的精教活學(xué)課堂。

一、激活經(jīng)驗本源，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)自然發(fā)生

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)該在充分了解學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上展開。數(shù)學(xué)教學(xué)只有結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科知識的邏輯，順應(yīng)學(xué)生的認知規(guī)律和身心發(fā)展特點，充分激活學(xué)生已有的知識經(jīng)驗和思維經(jīng)驗，以學(xué)論教，應(yīng)學(xué)而導(dǎo)，才能讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)自然發(fā)生。

1. 激活已有知識經(jīng)驗

學(xué)生學(xué)習(xí)新知的過程是建立在已有認知經(jīng)驗和知識基礎(chǔ)上的，是把認知經(jīng)驗與原有的認知結(jié)構(gòu)結(jié)合起來并不斷抽象、內(nèi)化、完善為新的認知結(jié)構(gòu)，把經(jīng)驗表象抽象為知識表象的建構(gòu)過程。教師引領(lǐng)學(xué)生認識新知，需要讓學(xué)生激活和再現(xiàn)已有的認知經(jīng)驗，然后向更深層次的學(xué)習(xí)邁進。比如，教學(xué)蘇教版五年級上冊“三角形的面積計算”時，教師設(shè)計如下準備性練習(xí)：平行四邊形的面積計算公式是如何推導(dǎo)的？轉(zhuǎn)化后的長方形和平行四邊形有哪些聯(lián)系？能不能把三角形轉(zhuǎn)化成我們熟悉的平面圖形來進行面積計算？就這樣，教師依據(jù)學(xué)生已有的圖形等積轉(zhuǎn)化的知識基礎(chǔ)，激活學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，引入新課的學(xué)習(xí)。

2. 激活已有思維經(jīng)驗

學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，不僅僅是為了獲取知識與技能，更重要的積累學(xué)習(xí)過程中的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法和數(shù)學(xué)思想。學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的提升，離不開數(shù)學(xué)思維的發(fā)展。而數(shù)學(xué)思維經(jīng)驗，則是發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的重要基礎(chǔ)。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)思維發(fā)展，有意識地激活學(xué)生已有的思維經(jīng)驗，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會思考，自覺運用已有數(shù)學(xué)思維經(jīng)驗，要重視數(shù)學(xué)思想方法的滲透，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。比如，在蘇教版五年級上冊“比較小數(shù)大小”的教學(xué)中，教師要在學(xué)生理解了小數(shù)的意義和性質(zhì)的基礎(chǔ)上展開教學(xué)。教師出示情境例題：“買1副三角尺0.6元，買1本練習(xí)本0.48元，三角尺和練習(xí)本，哪個貴一些？”師：“請問，這道題需要我們解決的是什么數(shù)學(xué)問題？”生：“要解決的是比較0.6和0.48這兩個小數(shù)的大小問題。”對于這一問題，教師應(yīng)激活學(xué)生已有的生活經(jīng)驗，使其抽象成數(shù)學(xué)思考，讓學(xué)生結(jié)合實際生活經(jīng)驗把0.6元和0.48元分別轉(zhuǎn)化成6角和4角8分，再對它們進行比較，所以學(xué)生得出結(jié)論0.6>0.48。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生從小數(shù)的意義和組成方面進行比較，0.6是6個0.1，也就是60個0.01，0.48是48個0.01，所以0.6>0.48。得出結(jié)論后，再讓學(xué)生觀察每一位上的數(shù)，抽象成數(shù)的大小比較。在這一教學(xué)過程中，教師首先讓學(xué)生激活已有的知識和思維經(jīng)驗，然后再讓學(xué)生經(jīng)歷知識形成和問題解決的過程，從而發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思考能力。

二、探索知識本源，讓學(xué)生的智慧自然增長

捷克教育家夸美紐斯曾指出，凡所教的東西必須聯(lián)系它的本質(zhì)特性和根源，就是說，要通過它的原因來教。數(shù)學(xué)教學(xué)，不僅要讓學(xué)生掌握數(shù)學(xué)知識與技能，也要讓學(xué)生知曉知識的來龍去脈，正所謂“知其然知其所以然”。理解知識的本源，更有利于學(xué)生思維的發(fā)展和提升。

1. 探尋知識的發(fā)生源頭，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要

人類對于客觀世界的認知，往往喜歡追尋產(chǎn)生的源頭，這樣，才能從本質(zhì)上進行認知。同樣，認知數(shù)學(xué)知識也存在這樣的普遍規(guī)律，所以學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識時，應(yīng)積極探尋：這個知識是什么，來自哪里，它是怎樣產(chǎn)生的。比如，教學(xué)蘇教版五年級上冊“負數(shù)的認識”這一教學(xué)內(nèi)容時，教師通過知識的發(fā)生引領(lǐng)學(xué)生深入認識負數(shù)，讓學(xué)生從負數(shù)產(chǎn)生的源頭出發(fā)，經(jīng)歷知識產(chǎn)生的過程。教學(xué)開始時，教師設(shè)計了中央電視臺天氣預(yù)報的情境引入新課。師：“伴隨著熟悉的音樂，我們一起走進中央電視臺的‘天氣預(yù)報節(jié)目，讓我們看看幾個城市的氣溫?！闭n件分別出示南京、上海、哈爾濱等城市某一天的最低氣溫。學(xué)生讀出這些氣溫后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：上海的4攝氏度與哈爾濱的零下4攝氏度，一樣嗎？不一樣在哪兒？（以0攝氏度為分界線，上海的4攝氏度比0攝氏度高，而哈爾濱的零下4攝氏度比0攝氏度低，一上一下，正好相反）。師：在數(shù)學(xué)上，如何區(qū)分零上4攝氏度和零下4攝氏度呢？在此基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生認識零上的溫度用正數(shù)表示，零下的溫度用負數(shù)表示。通過這樣的探索，學(xué)生們明白了為什么會產(chǎn)生負數(shù)。在生活中，經(jīng)常出現(xiàn)意義剛好相反的兩種量，那么怎樣來區(qū)分這兩種量，就成了學(xué)生思考和探究的動力，學(xué)生就產(chǎn)生了學(xué)習(xí)負數(shù)的動機。這一探索過程讓學(xué)生們懂得人們往往用正數(shù)表示一種數(shù)量，用負數(shù)表示另一種數(shù)量，從而深化了數(shù)感，不僅知道了負數(shù)是什么，它是怎樣產(chǎn)生的，還知道了它可以用于哪里。

2. 溝通知識的聯(lián)系，讓學(xué)生進入深度學(xué)習(xí)

數(shù)學(xué)知識并不是孤立存在的，知識之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)特別關(guān)注知識之間的聯(lián)系和區(qū)別，幫助學(xué)生由此及彼，不斷深入理解知識，完善認知結(jié)構(gòu)，形成知識系統(tǒng)化的認識，舉一反三，融會貫通，進而不斷提升思維品質(zhì)。比如，教學(xué)蘇教版五年級下冊“認識真分數(shù)和假分數(shù)”這一教學(xué)內(nèi)容時，教師引領(lǐng)學(xué)生一方面認識真分數(shù)和假分數(shù)的聯(lián)系，另一方面還要注重它們之間的區(qū)別。認識分數(shù)時，從部分與整體的關(guān)系切入，呈現(xiàn)的都是真分數(shù)。用分數(shù)表示兩個數(shù)量之間的倍比關(guān)系，有時是較大的數(shù)與較小的數(shù)相比，得到的結(jié)果就不一定都是真分數(shù)。真分數(shù)是分子比分母小的分數(shù)，而假分數(shù)是指分子和分母相等或分子比分母大的分數(shù)?？傊?，在教學(xué)中，教師要側(cè)重于讓學(xué)生理解概念的內(nèi)涵，以分數(shù)單位為新知識的生長點，注重真分數(shù)和假分數(shù)的聯(lián)系和區(qū)分。

三、凸顯結(jié)構(gòu)本質(zhì)，讓學(xué)生的認識結(jié)構(gòu)更完善

對于學(xué)生來說，將新的認知納入原有的認知結(jié)構(gòu)，將新知和舊知同化、完善為新的認知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)習(xí)的最終意義。學(xué)生對知識概念之間的認識越清晰，對知識之間的聯(lián)系和區(qū)別理解得越透徹，所形成的認知結(jié)構(gòu)也就越牢固。比如，教學(xué)蘇教版六年級上冊“比的意義”這一教學(xué)內(nèi)容時，教師著重引領(lǐng)學(xué)生通過列表對所學(xué)的關(guān)于“比”的相關(guān)知識進行整理，認識新舊知識的聯(lián)系和區(qū)別，讓學(xué)生的知識形成脈絡(luò)，進而完善學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)。

四、結(jié)束語

綜上所述，數(shù)學(xué)是研究模式和規(guī)律的科學(xué)。在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)以學(xué)生為主體，基于學(xué)生的視角，從學(xué)生的立場出發(fā)，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)。從學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗入手，找準學(xué)生思維發(fā)展的生長點，讓學(xué)生參與知識研究的活動過程，豐盈學(xué)生的數(shù)學(xué)思維活動，引領(lǐng)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)走向更深層次。數(shù)學(xué)教學(xué)要把教師的“精教”和學(xué)生的“活學(xué)”結(jié)合起來，讓每一個學(xué)生的數(shù)學(xué)智慧不斷生長，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

參考文獻：

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