中國課程論研究方法與視角分析

運用內(nèi)容分析法對《課程·教材·教法》等13種教育類核心期刊1997-2010年間課程論研究論文的分析發(fā)現(xiàn)：思辨法、文獻法和經(jīng)驗總結(jié)法是我國課程論研究所運用的主要研究方法，我國學者在課程論研究中對定性研究方法的偏愛遠遠勝過定量研究，思辨研究遠遠多于實證研究。整體而言，我國課程論研究者的方法意識薄弱，研究方法選擇上存在嚴重偏失，價值中立規(guī)范缺失。我國課程論研究所采用的視角是多元的，但教育學視角占到了80%以上，這說明研究者們主要還是站在教育內(nèi)部，甚至于課程內(nèi)部來研究和看待課程問題，研究視角需要進一步拓寬。

一、問題的提出

方法是科學研究的靈魂，方法的選擇與運用是進行科學研究的關(guān)鍵，方法的創(chuàng)新更是推動學科發(fā)展的重要力量。研究方法的變化是教育研究取得突破性進展的必要條件，研究越深入，對方法的要求也越高。某一學科對研究方法的運用情況直接反映著該學科的研究水平、發(fā)展狀況以及與現(xiàn)代科學技術(shù)的差距。因此對課程論研究文獻進行研究方法的分析，無疑應當成為對我國課程論研究現(xiàn)狀進行描述與分析一個不可忽略的重要方面。本文以編輯排版比較規(guī)范，學術(shù)水平較高的13種教育學CSSCI來源期刊（簡稱13刊）作為樣本文章來源，對1997-2010年間中國課程論研究論文所運用的研究方法及視角進行了量化分析，從方法論的視角透視中國課程論研究現(xiàn)狀。

二、中國課程論研究論文的研究方法與視角分析

（一）1997-2010年課程論研究論文的方法類型

根據(jù)我國課程論研究的實際情況以及我國學者關(guān)于教育研究方法的分類，本文主要從定性研究與定量研究、思辨研究與實證研究兩個維度對我國課程論研究中所采用的方法類型進行統(tǒng)計分析。

1.定性研究與定量研究

依據(jù)是否對研究資料進行數(shù)量化處理，可以將課程研究方法分為定性研究與定量研究。對13刊1997-2010年間2336篇文章所運用的研究方法類型的統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，97.35%的研究文章都屬于定性研究，另有8篇文章屬于定性和定量相結(jié)合的研究，以定量研究為主的文章只有54篇，僅占2.31%，兩者的比例極其懸殊。這個數(shù)據(jù)反映出來的一個事實就是我國學者在課程論研究中對定性研究方法的偏愛遠遠勝過定量研究。

2.思辨研究與實證研究

依據(jù)研究過程是否需要到現(xiàn)場收集資料以及研究結(jié)論是否受實踐材料的支持，可以將課程研究分為思辨研究與實證研究。通過對樣本文章運用思辨研究和實證研究的情況進行統(tǒng)計分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)有2020篇文章屬于思辨研究，占所有文獻總量的86.47%；有316篇文章屬于實證研究，占文獻總量的13.53%，兩者極其不成比例。這一數(shù)據(jù)說明，科學實證主義在西方國家的盛行，對我國課程學者的影響并不大。思辨研究的傳統(tǒng)在我國課程研究中仍然具有很強的生命力。

從理論上來說，定性研究與定量研究、思辨研究與實證研究不存在孰優(yōu)孰劣的問題，不同研究方法類型的運用要取決于研究者自身的條件和具體的研究問題。但不同類型的研究方法確實又都有彼此不可替代的優(yōu)勢。因此，定性研究與定量研究、思辨研究與實證研究應該是相互補充、互為促進的。從統(tǒng)計的結(jié)果來看，定性研究與定量研究、思辨研究與實證研究的比例極其懸殊，這暴露出我國課程論研究在方法上的一個重大缺陷，那就是堆砌概念，方法意識淡薄。樣本中有近86.47%的文章屬于純粹思辨性的研究，顯示出我國“科學課程論”研究的薄弱，“科學課程論”的建構(gòu)，任重而道遠。

（二）1997-2010年課程論研究論文運用的具體研究方法

研究方法是研究者為了某種研究目的而采取或使用的各種手段、途徑、技術(shù)或思維方式的概括總結(jié)。[1]就目前課程論學科的發(fā)展而言，尚未有專屬于課程論的研究方法，課程論自身也未形成獨特的研究方法體系，現(xiàn)在課程論研究中一般采用的都是通用于教育科學甚至社會科學的研究方法。課程論本身就屬于教育學分支學科，因此，本文主要依據(jù)教育研究方法的分類來對課程論研究文獻進行研究方法的分析。

為保證本研究所確立的研究方法類目體系的全面性與合理性，本文參考了國內(nèi)外諸多有代表性的“教育研究方法”著作，并結(jié)合中國課程論研究實際，確定了10種具體的研究方法作為課程研究方法的類目體系，不屬于這10種方法的歸入“其它方法”。

統(tǒng)計結(jié)果顯示，在對各種具體研究方法的運用上，思辨法以絕對的優(yōu)勢居于第一，有59.63%的研究以思辨法作為主要的研究方法，文獻法也以26.84%的比例位居第二，經(jīng)驗總結(jié)法以114篇的數(shù)量和4.88%的比例位居第三。在這三種方法之外，其它所有研究方法總和僅212篇，總比例不到10%。因此，思辨法、文獻法和經(jīng)驗總結(jié)法就是我國課程論研究所運用的主要研究方法。

（三）1997-2010年課程論研究論文的研究視角

不同的研究視角反映了研究者看待課程問題的不同角度，也反映著課程論與其它學科之間的橫向聯(lián)系。課程是學校教育的重要組成部分，而教育又是人類特有的一種社會實踐活動。因此，課程問題必然更多地與哲學、文化學、社會學、心理學、政治學等社會學科發(fā)生聯(lián)系，這些學科自然也成為學者們與教育學/課程論之外探討課程問題的重要視角。所以，本研究將教育學/課程論、哲學、文化學、社會學、心理學、政治學確立為研究視角分析的基本項目，其余均歸入其它視角之中。

統(tǒng)計結(jié)果顯示，就我國課程論研究研究視角的多寡而言，是具有多樣性的。不僅教育學/課程論、哲學、文化學等各種研究視角均占有一定比例，而且倫理學、信息學、管理學、生態(tài)學、語言學等各種視角也出現(xiàn)在課程論的研究之中。但從各種研究視角所占比例來看，教育學/課程論視角占有絕對的優(yōu)勢，在2336篇樣本文章中，有2032篇都運用的是教育學視角，所占比例達到了86.99%。哲學視角和文化學視角在課程研究中也得到了較多的運用，但其它視角所占比例很小。

這說明在我國課程論研究中，研究者們主要還是站在教育內(nèi)部，甚至于課程內(nèi)部來研究和看待課程問題。與課程問題聯(lián)系密切的哲學與文化學也受到了一定程度的關(guān)注。但從社會學、心理學和政治學層面來看待課程和研究課程問題的論文還比較少。

三、幾點結(jié)論

（一）方法意識薄弱

在對中國課程論研究論文做方法分析的過程中發(fā)現(xiàn)，85%以上的文章都沒有對研究方法做明確的說明。有些文章雖然做了簡單的說明，但卻含糊其辭，其中有10篇文章作者表明采用的是考察研究，有2篇文章作者表明采用的是調(diào)查法，但考察或調(diào)查的具體對象是什么，具體運用了什么方法去“考察、調(diào)查”，作者卻未作任何說明和交待。另有少數(shù)研究者對于文獻出處、數(shù)據(jù)來源等重要信息不作任何說明。

另外，我國現(xiàn)有的課程論研究以思辨研究占絕對優(yōu)勢，但就思辨研究本身而言，仍然存在思維方式單一與邏輯性欠缺的問題?！八急妗笔切枰砸欢ǖ乃季S模式和邏輯性為前提的，但在我國當前課程論的思辨性研究中，卻存在大量“想當然”的成份。

（二）研究方法選擇上存在嚴重偏失

在關(guān)于中國課程論研究現(xiàn)狀的反思中，就有不少學者指出中國課程論研究中存在的一個重要問題就是研究方法上存在偏失，“我國的課程理論研究大都處在經(jīng)驗總結(jié)和理論論辯的水平上，缺乏客觀、科學、系統(tǒng)的實證研究與實驗研究”[2]。這篇研究論文發(fā)表于1990年，如今20多年過去了，我國的課程論研究在方法上依然沒有多大的改進，我國課程論研究依然停留在理論論辯、文獻概括和經(jīng)驗總結(jié)的水平上，在方法取向上存在嚴重偏失。具體表現(xiàn)為思辨研究、定性研究占絕對的壓倒優(yōu)勢，而實證研究與定量研究則十分缺乏。

（三）價值中立規(guī)范缺失

課程論研究是否應該遵守價值中立的規(guī)范，不應一概而論，而要以對課程論學科性質(zhì)的正確認識為前提。在多元的課程論學科性質(zhì)觀下，科學課程論、哲學課程論與實踐課程論對價值中立的要求是不一樣的。從我國課程論研究的現(xiàn)狀來看，絕大多數(shù)的研究者并不奉行價值中立的規(guī)范，以“中立、客觀”的立場進行課程論研究的意識是薄弱的。這與科學課程論的研究不足是相對應的，與我國研究者所采用的研究方法也是有密切聯(lián)系。目前我國課程論研究中占主流的方法是思辨法、文獻法和經(jīng)驗總結(jié)法，這三種方法都具有很強的個體性，方法運用的效果與研究者個人的水平和能力直接相關(guān)，研究結(jié)果也在很大程度上受個人見解的影響。

雖然我們不能以“價值中立”作為衡量一篇研究論文價值的標準，也不能以是否運用了科學實證的研究方法來判斷一項研究的價值，但就我國課程論的研究而言，我們所缺乏的，正是客觀、中立的研究態(tài)度和以科學實證方法為基礎(chǔ)的研究。

（四）研究視角需要進一步拓寬

知識既高度分化又高度綜合是當今科學發(fā)展的趨勢，教育學從哲學、政治學等學科中分化出來，課程論又從教育學中分化出來。課程論的獨立是深化研究的需要，但關(guān)注知識的聯(lián)系同樣是深化研究的需要。作為一種社會存在，課程深受其它社會因素的影響和制約，作為一門社會學科，課程論的研究需要以哲學、社會學、政治學、心理學等相關(guān)學科為理論基礎(chǔ)。從不同的學科視角可以使我們看到同一課程問題的不同側(cè)面，從而深化我們對課程問題的認識。

楊曉微教授在反思我國課程研究的方法論時曾經(jīng)指出，“近二十年來我國中小學課程研究的方式，長期以來局限于一種方式，即教育學方式”[3]。從對中國課程論研究視角的統(tǒng)計結(jié)果來看，這一情況已得到了很大的改善，14年間中國課程論的研究，已突破了單一的教育學視角，哲學、文化學、社會學、心理學等視角的研究已開始逐漸出現(xiàn)。但從對課程論研究論文中各種視角所占比例的統(tǒng)計來看，教育學視角占86.99%，哲學視角占5.01%，文化學視角占3.25%，而其它視角所占比例則微不足道。由此可以看出，教育學視角仍然是我國課程論研究最主要的方式，絕大多數(shù)學者還是站在課程內(nèi)部來探討課程問題，整體而言，我國課程論研究的視角依然比較狹窄。

從總體上來說，方法問題是我國課程論研究中存在的最主要的問題，其具體表現(xiàn)就是方法意識薄弱、方法運用單一?！伴喿x”和“思考”是我國課程論研究者進行研究的主要手段，因此，可以說我國目前的課程論研究主要還是一種“人個見解”的辯護或“課程政策”詮釋，科學實證方法的運用十分缺乏，課程研究的科學化水平較低。在未來的研究中，急需通過強化方法意識，改進研究方法來提升課程論研究的水平。

基金項目：教育部人文社會科學研究青年基金項目“中國課程論研究現(xiàn)狀透視”課題編號：（12YJC880144）。

（作者單位：許昌學院）