以批判帶動(dòng)發(fā)現(xiàn)

【摘要】今天，當(dāng)全球教育以“核心素養(yǎng)”作為歷史取向的時(shí)候，我國(guó)的新的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也正在重新修訂中，對(duì)于高中階段的學(xué)生“思維發(fā)展與提升”而言，不僅僅只有建構(gòu)性思維、認(rèn)同性思維，還應(yīng)該要有批判性思維。作為教師，以個(gè)人批判去發(fā)現(xiàn)和引導(dǎo)學(xué)生，帶動(dòng)學(xué)生在教學(xué)常態(tài)中去激活、去發(fā)展、去提升學(xué)生的批判性思維，就更加重要。筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，展示以批判帶動(dòng)發(fā)現(xiàn)“敘事視角”、發(fā)現(xiàn)“寫(xiě)作誤區(qū)”、發(fā)現(xiàn)“具體情感”的教學(xué)實(shí)例，借以展開(kāi)對(duì)“激活教學(xué)常態(tài)”的思考。

【關(guān)鍵詞】批判性思維；質(zhì)疑思考；發(fā)現(xiàn)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

批判性思維在教學(xué)中的運(yùn)用是一劑良方，用以解決已經(jīng)成為“僵尸課堂”的“常態(tài)課堂”。批判性思維要求教師不人云亦云，不無(wú)條件地服從，對(duì)問(wèn)題要做實(shí)事求是的分析，不唯書(shū)不唯上只唯實(shí)。它被描述為一種抓住問(wèn)題要領(lǐng)，遵循邏輯規(guī)則，不斷質(zhì)疑和反省的清醒的思維方式。要用批判性思維激活我們的教學(xué)常態(tài)課堂，就要求老師有文本解讀的批判性眼光，要有自己獨(dú)立之思考能力和邏輯推斷。

一、以批判帶動(dòng)發(fā)現(xiàn)“敘事視角”

課堂案例一：《孔雀東南飛》中的劉蘭芝的愛(ài)情悲劇

《孔雀東南飛》教學(xué)中，學(xué)生感知情節(jié)后，他們提出了如下疑

惑：劉蘭芝真的想自請(qǐng)遣歸嗎？劉蘭芝為什么會(huì)答應(yīng)府君的婚事呢？劉蘭芝真的愿意自沉清池嗎？學(xué)生以“吐槽”方式提出疑惑其實(shí)是他們真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，結(jié)合這些問(wèn)題，我在思考中關(guān)注到了教材課后編排的“研討與練習(xí)一”中的三個(gè)問(wèn)題：熟讀全詩(shī)，就以下問(wèn)題展開(kāi)討論。這首詩(shī)敘述了一個(gè)愛(ài)情悲劇故事。同學(xué)之間討論：這場(chǎng)悲劇是如何產(chǎn)生的？1.劉蘭芝的形象有哪些動(dòng)人之處？2.有人認(rèn)為焦仲卿性格軟弱，你同意嗎？

這兩個(gè)問(wèn)題的綜合指向很明確，基本就是把悲劇產(chǎn)生的要素歸向焦母、焦仲卿，這和學(xué)生對(duì)“劉蘭芝”因素的疑惑如何協(xié)調(diào)呢？在矛盾中，我批判性地再次細(xì)讀文本，個(gè)人認(rèn)為兩個(gè)問(wèn)題的設(shè)計(jì)不太合理，看似給了學(xué)生很寬的思維空間，其實(shí)都是一些偽命題，基于此，我將此題做了改動(dòng)：

這首詩(shī)的愛(ài)情悲劇故事如何產(chǎn)生的？涉及悲劇的方方面面各自都有哪些因素？

在這樣的設(shè)題下，保留原題干“悲劇的過(guò)程性”，增強(qiáng)了“悲劇的綜合性”，甚至更為明確地提出了“多方面因素”，讓學(xué)生有更多發(fā)現(xiàn)的空間。

事實(shí)證明，課堂討論中，學(xué)生們最終的結(jié)論就是：劉蘭芝在這場(chǎng)愛(ài)情悲劇中也有責(zé)任，那就是“三次失控的人際關(guān)系處理”，或者是一個(gè)時(shí)髦詞，“任性”—想以退為進(jìn)逼著婆婆讓步，不成，結(jié)果真的被遣歸；想堅(jiān)守愛(ài)情等待焦仲卿再迎回，不成，結(jié)果被迫應(yīng)允府君；即使在再婚之前仍然希望焦仲卿前來(lái)，不成，結(jié)果加深誤會(huì)雙雙殉情。也就是說(shuō)，在三次人際關(guān)系危機(jī)前，劉蘭芝并沒(méi)有處理好個(gè)人與婆婆、與娘家人、與焦仲卿的關(guān)系，導(dǎo)致了最終的悲劇。當(dāng)學(xué)生在討論中接觸到悲劇與劉蘭芝本身也有關(guān)時(shí)，結(jié)論不一定那么合理，但是課堂存在的意義也正在此，學(xué)生之間的交流、教師的引導(dǎo)，讓分析走向具體化、深入化，“批判”也就走向了“發(fā)現(xiàn)”。

其實(shí)思維在發(fā)散中也是在反思中，就在當(dāng)時(shí)的課堂上，就有學(xué)生對(duì)前面的《詩(shī)經(jīng)·氓》中的女主人公有了進(jìn)一步的思考。他提出，當(dāng)女主人公以自己的視角敘事這個(gè)故事的時(shí)候，只注意到自己的“受傷”、男主人公的“二三其德”，那從客觀(guān)角度，她自己有沒(méi)有與時(shí)俱進(jìn)、與丈夫做好溝通呢？我當(dāng)然很驚嘆學(xué)生在這類(lèi)問(wèn)題上的思考，尤其看上去這其實(shí)是愛(ài)情與婚姻矛盾的地方，也與時(shí)代有關(guān)，學(xué)生的看法也許有偏激之處，但有了這個(gè)方向上的思考，尤其注意到了“敘事視”，這何處不是一種“發(fā)現(xiàn)”呢？

二、以批判帶動(dòng)發(fā)現(xiàn)“寫(xiě)作誤區(qū)”

課堂案例二：《過(guò)秦論》的論證結(jié)構(gòu)

在常規(guī)教學(xué)中，《過(guò)秦論》的文章理論有其嚴(yán)密周詳?shù)恼撟C邏輯，但是如果我們把《過(guò)秦論》當(dāng)成一篇完整的議論文來(lái)看待，其行文結(jié)構(gòu)也是值得探究的。此文的論證重心究竟符不符合立論中心？缺陷是明顯的。題目是“過(guò)秦論”，但論秦“強(qiáng)”的文字占了全文一半，“過(guò)”秦的分量并不重。作為議論性散文，此文敘述遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于議論，這個(gè)問(wèn)題就該提出來(lái)和學(xué)生討論。雖說(shuō)賈誼把大量事實(shí)擺出來(lái)，道理可以不講而自明，但從現(xiàn)代議論文的一般寫(xiě)作常規(guī)來(lái)講，議論的成分太少，一是影響文體的特征，二是分析不足會(huì)導(dǎo)致文章的深度不夠，所以我建議學(xué)生如果我們來(lái)寫(xiě)，一定要突出論的文字量，給出支撐事實(shí)后一定要充分議論分析。堆砌材料不加分析這是學(xué)生當(dāng)前議論文寫(xiě)作的弊端之一。

三、以批判帶動(dòng)發(fā)現(xiàn)“具體情感”

課堂案例三：《歸去來(lái)兮辭》的具體情感

《歸去來(lái)兮辭并序》是高中必修五第二單元的第一篇課文，學(xué)生本身在高一、高二階段已經(jīng)對(duì)陶淵明的作品有所了解，尤其已經(jīng)學(xué)過(guò)《歸園田居》的“其一”和“其二”后，加之在高三階段自己的思想水平也有所提高，而在單元提示中也涉及“古代抒情散文”內(nèi)容，這篇文章應(yīng)該是對(duì)中國(guó)古代詩(shī)人感情世界理解的很好范文。但是課下注解一卻有這樣一句：“這篇賦就是其回歸田園之初激動(dòng)欣喜之情的自然流露?！币粋€(gè)貼標(biāo)簽式的結(jié)論會(huì)給學(xué)生帶來(lái)怎樣的閱讀感受呢？筆者在執(zhí)教本篇課文時(shí)，讓學(xué)生課前預(yù)習(xí)時(shí)特意引導(dǎo)學(xué)生思考對(duì)情感的理解，很多學(xué)生提出的疑問(wèn)就是文中“有人認(rèn)為聊乘化以歸盡，樂(lè)夫天命復(fù)奚疑”，認(rèn)為其包含著悲觀(guān)消極的思想，而在課后的“研討與練習(xí)”中本來(lái)也設(shè)有此題，這樣不就是和前文注解自相矛盾嗎？

由此，我和學(xué)生在課堂討論中針對(duì)此種矛盾，仔細(xì)結(jié)合原文，梳理作者的情感變化，那是具體的、變化的情感，而不是一個(gè)直接的結(jié)論。在高考詩(shī)歌鑒賞中，對(duì)詩(shī)歌情感的理解正是要求具體分析，而在教材中，也當(dāng)以此為目標(biāo)，而不是一句空洞結(jié)論。

作者簡(jiǎn)介：吳瀟松，1981年生，四川南充人，中學(xué)一級(jí)教師，大學(xué)本科，四川成都石室中學(xué)，高中語(yǔ)文教師。

（編輯：馬夢(mèng)杰）