如何進一步提高文言遷移能力

黃克堂

摘要：如何進一步提高學生的文言遷移能力，是每一位高中語文教師面臨的重要課題。文章結合本人二十幾年的教學實踐，以引領學生把知識內化為屬于自己的經(jīng)驗為出發(fā)點，從“溫故知新，新舊勾聯(lián)；求同辨異，尋找規(guī)律；以文帶言，學會推斷；課外拓展，培養(yǎng)能力”四個方面，闡述進一步提高學生文言遷移能力的辦法。

關鍵詞：高中文言；遷移能力；提高

所謂遷移能力，就是用已有知識來解決新問題，或者說是能把學過的知識應用到新的情景中去。《高中語文新課程標準》指出課程基本理念之一就是“注重語文應用能力的培養(yǎng)”，并指出文言文的課程目標就是“注重在閱讀實踐中舉一反三?！边@里的“應用能力”和“舉一反三”在文言文教學中就是要培養(yǎng)學生的“遷移能力”。葉圣陶先生說“教是為了不需要教”，教師教學文言文要達到“不需要教”的最終目的，就得注重培養(yǎng)學生的遷移能力，即讓學生能用課內所積累的文言知識及課內所培養(yǎng)的閱讀能力去閱讀課外文言文。

雖然在初中階段，學生已經(jīng)積累了一定數(shù)量的文言知識，不少初中語文教師也很注重學生遷移能力的培養(yǎng)，但是，在高中文言文教學中，我發(fā)現(xiàn)大部分學生文言遷移能力還有待進一步提高。我常困惑于這樣的現(xiàn)象：在高一教學文言新課時，遇到某一常用文言字詞，問初中哪篇課文出現(xiàn)過，常常是全班學生一臉茫然。例如：在教學《燭之武退秦師》時，問“微夫人之力不及此”中的“微”字在初中哪篇課文學過，結果全班默然，我提醒在《岳陽樓記》一文，又問具體哪個句子？結果還是全班默然。直到我念出“噫！微斯人，吾隨與歸？”，大家才如夢方醒。

為什么會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象？原因固然很多，但我認為最根本的原因是學生遷移能力極其薄弱，進一步深究：為何學生的文言遷移能力這么薄弱？那是因為學生學習之后沒能把知識內化為屬于自己的經(jīng)驗，因為任何知識只有經(jīng)過自己的一番理解、記憶之后內化為自己的知識，才可能正確自如地遷移運用。所以，我們在文言教學中就應該有意識地引領學生把知識內化為屬于自己的經(jīng)驗，從而提高他們文言遷移能力。為實現(xiàn)這一目的，我認為在文言教學中應注意以下幾個方面問題。

一、 溫故知新，新舊勾聯(lián)

在高中文言教學中，要想進一步提高學生的遷移能力，就要有意識地讓學生應用初中已學文言知識來解決高中課文中出現(xiàn)的類似問題，并且成為一種習慣。為此，在教學新課時，絕不能就新課文孤立地學習，而應當時時勾聯(lián)相關的舊知識，不論是文言字詞、文言句式，還是文章內容、古代文化知識，只要以前接觸過而現(xiàn)在又在新的情景中出現(xiàn)，那就應當及時聯(lián)系起來，這樣，既喚起對舊知識的回憶又有助于理解新知識，既促進了學生記憶又讓學生養(yǎng)成“應用已學知識”的習慣，久而久之，學生就能把知識內化為屬于自己的經(jīng)驗，從而提高文言遷移能力。

例如：學習《荊軻刺秦王》這一課，可以引領學生回顧《鄒忌諷齊王納諫》一文，重新溫習有關《戰(zhàn)國策》的文學常識；可以勾聯(lián)到《狼》一文中的“顧野有麥田”句，讓學生在回憶舊知識中明確“顧笑武陽”這一句中的“顧”字就是“回頭”的意思；可以先讓學生復習《核舟記》文中“蓋簡桃核修狹者為之”這一句定語后置的用法，然后讓學生翻譯“太子及賓客知其事者”、“群臣侍殿上者”這兩個同樣具有定語后置的句子。這么做的目的就是讓學生應用已學知識來解決類似的問題，養(yǎng)成習慣，從而提高文言遷移能力。

二、 求同辨異，尋找規(guī)律

對于詞類活用和特殊句式，是學習文言文的一個難點，也是文言遷移的一個難點，因為文言字詞的一詞多義可以通過積累、記憶，而后根據(jù)語境判定它在句子中的意思，但詞類活用和特殊句式絕不能靠死記硬背，除非你碰到的是你記憶中一模一樣的句子。對于這兩種文言現(xiàn)象應在文言教學中反復比照，求同辨異，目的是理解這種用法，明白其中的規(guī)律，從而形成遷移能力，即這種用法在新的情境中出現(xiàn)時能一眼識破，做出準確的理解或翻譯。

例如：學習《荊軻刺秦王》這一課，講到“太子遲之”的“遲”字，可以讓學生比較這些句子：1. “邑人奇之”（《傷仲永》）；2. “吾妻之美我者，私我也?！保ā多u忌諷齊王納諫》）；3. “漁人甚異之”（《桃花源記》）；4. “稍稍賓客其父”（《傷仲永》）；5. “越國以鄙遠”（《燭之武退秦師》）。通過比較，學生不難發(fā)現(xiàn)這些加點字的共同點是：后面都帶上了賓語；都具有“認為賓語怎么樣”或“把賓語看作什么”的意思；又都是主觀上認為，他們都是“意動用法”。不同點是：前四個是形容詞，后兩個是名詞，進一步比較不同點，學生自然找到規(guī)律：形容詞的意動用法是“認為賓語具有這個意動詞所表示的性質或狀態(tài)”；名詞的意動用法是“把賓語看作這個名詞所代表的人或事物”。學生在求同辨異中，真正理解了“詞類活用”的用法，掌握了“詞類活用”的規(guī)律，只有這樣，他們才會觸類旁通，舉一反三，從而形成遷移能力。

三、 以文帶言，學會推斷

有一點是作為語文教師所應該反省的，那就是我們在文言文教學中也許只重視“言”而忽略了“文”，我們花大量的時間講解文言字詞，先逐字逐句的翻譯，而后串譯，最后又花大量時間歸納重點實詞，如通假字、一詞多義、古今異義、詞類活用等，學生貌似收獲很多，最終發(fā)現(xiàn)，學生所收獲的其實是零碎的，甚至是散亂的文言字詞，這樣的知識也許一時記住了，但經(jīng)不起時間的考驗，很容易遺忘。筆者認為，要培養(yǎng)學生的遷移能力，不能僅僅“授之以魚”，還要“授之以漁”，即培養(yǎng)學生合理推斷詞義的能力。在教學中不能零碎地講解文言字詞，而應當以文帶言，文言相融。這里的“言”就是指文言字詞，“文”是指“文章內容”和“文學意蘊”。以文帶言，文言相融，就是在“文章內容”的分析或“文學意蘊”的賞析中，合理推斷“言”的意義和用法。

以《鴻門宴》一文為例，本文是史傳文學中的精彩篇章，情節(jié)發(fā)展跌宕起伏，波譎云詭，讀來扣人心弦。這樣一幕驚心動魄的“戲劇”，如果上成文言字詞串講課，實在是太浪費了。教師應當利用文本特點，針對學生學習古文能力尚弱的實際情況，設計出適合本文的教學方法——“以文帶言”，即引導、點撥學生利用對故事情節(jié)的理解和對人物形象的賞析來帶動對疑難語句的理解，也就是以“文脈”帶動“言脈”，比如“樊噲闖帳”這一情節(jié)：“樊噲曰：‘今日之事何如？良曰：‘甚急！今者項莊拔劍舞，其意常在沛公也。噲曰：‘此迫矣！臣請入，與之同命。噲即帶劍擁盾入軍門。交戟之衛(wèi)士欲止不內，樊噲側其盾以撞，衛(wèi)士仆地，噲遂入，披帷西向立，瞋目視項王，頭發(fā)上指，目眥盡裂。”教師可設問：“樊噲為何闖帳？”（意在引導學生賞析“項莊舞劍，意在沛公”）“交戟之衛(wèi)士欲止誰？”（意在讓學生自己推斷省略成分）“樊噲怎么做？”（意在引導學生賞析樊噲闖帳時的動作）“闖帳后有何表情？”（意在讓學生推斷“瞋目”“目眥盡裂”這些文言字詞的意思）“從中可以看出樊噲是個怎樣的人？”（意在賞析人物形象）。這樣，在引導學生賞析樊噲闖帳的動機與結果、動作和表情以及由此得出的人物性格過程中，教學了文言詞句，同時又能提高學生合理推斷疑難詞義的能力，合理推斷詞義的能力提高了，文言遷移的能力自然也提高了。

四、 課外拓展，培養(yǎng)能力

要培養(yǎng)學生的文言遷移能力，僅僅靠幾篇課文很顯然是不夠的，教師應推薦一些與課文相關聯(lián)的文章，積極引導學生拓展課外文言文閱讀。比如，上完《荊軻刺秦王》一文，可推薦學生閱讀《史記·刺客列傳》，讓學生去看看司馬遷筆下除荊軻外另四個刺客（曹沫、專諸、豫讓、聶政）的有關事跡。上完《鴻門宴》一文，可推薦學生閱讀《史記·項羽本紀》和《史記·劉邦本紀》。課外閱讀不僅是課內閱讀的延伸和補充，同時也能讓學生自覺地應用課內所積累的文言知識及課內所培養(yǎng)的閱讀能力去閱讀，閱讀多了，文言語感形成，遷移能力也就自然提高了。

當然，學生閱讀能力和遷移能力還要以學生的誦讀、記憶和積累為前提，如果一個學生沒有正確的學習文言文的態(tài)度，那一切教學方法都為空中樓閣。所以，要培養(yǎng)學生的文言遷移能力，除了上述方法之外，教師還須督促學生多誦讀、多記憶和多積累。

參考文獻：

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[2]薛萬霖.“文”“言”并重，相融相生——對新課標下文言文教學的思考[J].語文教學通訊，2010（13）：25-26.