咬嚼：讓課堂建構(gòu)更靈動

李葉

【摘要】閱讀教學過程的優(yōu)化應涉及靈活處理教材、優(yōu)化施教過程和優(yōu)化學生活動等方面。“咬文嚼字”可作為課堂上貫穿這三方面且行之有效的一種教與學的方法。這里，就教師對教材的把握與處理來談一談小語閱讀教學優(yōu)化策略，即教師“咬嚼”文章，找到那個“突破口”來建構(gòu)課堂，達到“活、實、新、放”的效果，使學生思路明晰，相對輕松、愉快地完成新授任務并進行有規(guī)律的遷移。

【關(guān)鍵詞】咬嚼；文題；文眼；文體；文句；文辭

蘇教版教材中的課文都是經(jīng)過專家們精挑細選出來的文質(zhì)優(yōu)美的文字，是具有較高鑒賞及模仿意義的文本。如何利用它們對學生進行文學素養(yǎng)的熏陶與培養(yǎng)，讓學生從細微處體察文本意圖及寫作手法，并能在自己的寫作或語言表達中進行有意識的遷移，實現(xiàn)“教學過程最優(yōu)化”，是我們每個語文教師亟須認真思考與探索的內(nèi)容。所謂的“最優(yōu)化”，是指在規(guī)定的標準時間里，取得最好的教學效果。閱讀教學是教師引導學生對文本進行感悟、理解、欣賞、吸收、評價的過程，所以，閱讀教學過程的優(yōu)化應涉及靈活處理教材、優(yōu)化施教過程和優(yōu)化學生活動等方面 ?！耙慕雷帧笨勺鳛檎n堂上貫穿這三方面且行之有效的一種教與學的方法。這里，就教師對教材的把握與處理來談一談小語閱讀教學優(yōu)化策略。簡單地說，也即教師“咬嚼”文章，找到那個“突破口”來靈動地建構(gòu)課堂，達到“活、實、新、放”的效果，使學生思路明晰，相對輕松、愉快地完成新授任務并進行有規(guī)律的遷移。 縱觀中高年級教材，我們大致可以從以下幾個方面入手去“咬嚼”文本，靈動地建構(gòu)課堂教學框架：

一、 文題設(shè)疑，巧妙布局

這是一種常用并行之有效的方法。大約95%以上的課文，都可從題目入手“咬嚼”，有目的地設(shè)置問題，激起學生認知的興趣，形成探究的愿望，從而自主、能動、創(chuàng)造性地去思考，從而使整個教學框架的搭建變得舉重若輕，游刃有余。

如第十冊《我和祖父的園子》一文教學時，可一上來先讓學生根據(jù)題目猜文章的主要內(nèi)容，在學生回答主要描寫“我”跟“祖父的園子”后，便讓他們從文中去尋找那幾自然段集中描寫“我”（3—12、14小節(jié)），哪幾個小節(jié)集中描寫“祖父的園子”（2、13小節(jié)）。再讓學生思考，兩者之間究竟有什么內(nèi)在聯(lián)系。如此，學生就能很快將全文內(nèi)容梳理一遍。像這樣“花開兩朵，各表一枝”又“盤根錯節(jié)”的課文還有《彭德懷和他的大黑騾子》《浪花與礁石》《精讀與略讀》《小草和大樹》等，在梳理文路時可如法炮制。

再如《月光啟蒙》一文，可引導學生從題目發(fā)問，然后帶著問題讀文：什么是啟蒙？誰給誰啟蒙？通過什么方式啟蒙？啟蒙的結(jié)果如何？為何用“月光啟蒙”作為題目？學生依次作答，便逐漸理清了文路，母親是在月光下，用“唱歌謠”“講故事”“唱童謠”“猜謎語”等形式，讓“一顆混沌的童心豁然開朗”“使我展開了豐富的想象，飛向詩歌的王國?！鳖愃茋@題目“推前想后”的課文就更多了，《厄運打不垮的信念》《天火之謎》等，都可以采用此種方法。

二、文眼入手，抽絲剝繭

文章中最能顯示作者寫作意圖的詞語或句子叫“文眼”。“文眼”是窺看主題思想的窗口，理清全文脈絡的筋節(jié)，掌握文章各部分相互聯(lián)系的關(guān)鍵。清代學者劉熙載說：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首則后者必顧之，在篇末則前者必注之，在篇中則前注之，后顧之。顧注，抑所謂文眼者也?！币簿褪钦f，文眼是文章的精神凝聚點，能點出文眼，就是讀懂文章的一個標志。 有些課文，課題就是文眼。教者不妨順應作者意圖，咬嚼文眼，抽絲剝繭，將文本內(nèi)容重新整合串聯(lián)。

如《早》一文，在教學時可以讓學生通篇讀課文，思考文中“早”字有兩層含義，一是指魯迅書桌上的“早”字，二是文本最后揭示的中心：“的確要早，要珍惜清晨，要珍惜春天，要學梅花，做‘東風第一枝”。圍繞第一個“早”思考：魯迅的書桌位于何處，這“早”字又有何來歷，魯迅刻這個“早”字的目的是什么？學生再讀文章，按圖索驥，這些問題不難解決。而其實這是在梳理游記文字的部分。緊接著思考，為何要學梅花，文中描寫梅花的語句有哪些？從中體會梅花有哪些品性，這些品性是與魯迅相像的，引導學生進一步體悟，作者描寫梅花，實際是為了以花喻人。再如教學六年級上冊的《愛之鏈》時，教師可引導學生圍繞“愛之鏈”這個文眼來進行質(zhì)疑：什么是鏈？ 愛之“鏈”是發(fā)生在哪幾個人之間的故事？試著用一句話概括每個關(guān)系鏈。學生帶著問題去自讀課文，很快就能理清關(guān)鍵人物喬依、老婦人、女店主這三者之間的關(guān)系。

三、文體遷移，四兩撥千斤

敘事性作品、說理性文章、詩歌等不同文體的課文，有各自的規(guī)律，教學內(nèi)容不同，側(cè)重點不同，教學要求不同，教師所采用的方法就必然不同。同一文體的課文教法、學法可相互遷移。教師“咬嚼”文體特點，引導學生進行知識與方法等的遷移，容易取得“四兩撥千斤”的效果。

在學習《談禮貌》這篇說理性文章時，可先引導學生回憶上學期學的《滴水穿水的啟示》，回憶那篇課文是如何謀篇布局的：開頭引出事理；中間舉例說明；結(jié)尾總結(jié)全文。接著因勢利導，告訴學生很多說明事理的文章也都是這一結(jié)構(gòu)，讓學生帶著問題自讀課文：本篇課文說明的事理是什么？舉了哪些事例來加以說明？文章的結(jié)構(gòu)是怎樣的？因為有規(guī)律可循，學生很容易就對文本有了一個全面、清晰、深刻的理解。在蘇教版教材中，像這樣的說理性文章還有《學與問》《學會合作》等。

再如四年級時有篇課文《公儀休拒收禮物》，是個獨幕劇，要求學生：了解獨幕劇的特點，學會閱讀劇本；能通過品讀人物對話（以及括號里的人物動作神態(tài)等）把握人物的性格特點。如果學生學得透徹，基本能領(lǐng)會劇本的這些要素與規(guī)律，教師能對各階段教材之間的聯(lián)系與區(qū)別了然于心，那到六年級，接觸到兩幕劇《負荊請罪》，教師的引導與學生的學習都會比較輕松。學生只需理解多幕劇與獨幕劇的區(qū)別在于多了個場景來連續(xù)地表現(xiàn)人物的精神品質(zhì)，其余則都差不離。這樣的遷移，令學生對學習課本劇（包括多幕?。⒉辉儆形冯y情緒。

四、文句為索，拎線串珠

不少課文條理清楚，脈絡分明。這其中，過渡句起了很大的作用?！耙Ы馈边^渡句，以此作為貫穿課堂的主線，很容易能將文本內(nèi)容串聯(lián)。

有些過渡句特征明顯，很容易就可找出來，如《秦兵馬俑》有：“兵馬俑不禁規(guī)模宏大，而且類型眾多，個性鮮明?！薄栋＜暗慕鹱炙分校骸叭绱撕陚ザ志傻慕鹱炙?，是怎樣建造起來的呢？”《莫高窟》中也有一句：“莫高窟不僅有精妙絕倫的彩塑，還有四萬五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫?！?/p>

也有些過渡句比較含蓄隱晦，需聯(lián)系上下文品讀才能覺察，如《鄭和遠航》中的“然而，這次航行也充滿了兇險。”又如《變色龍》里，是以人物的問話來作為過渡的：“變色龍如此遲鈍，如何捕捉食物呢？”無論如何，以過渡句為主線，是教師構(gòu)建課堂最有效的選擇之一。

五、文辭推敲，構(gòu)思全篇

文本里，還有一些字眼，看似尋常，實則很有“嚼頭”。教師若能利用好它們，便能收到牽一發(fā)而動全身的效果。

在老教材《窮人》中，“哦”就在課文中出現(xiàn)三次，分別有“ō”“ó”“ò”三種讀音，表示三種不同的含義。有經(jīng)驗的教師便善于利用好這一教學資源呈現(xiàn)課堂精彩。同樣，在第十冊《愛如茉莉》結(jié)尾有這樣一句話：“哦，愛如茉莉，愛如茉莉?！痹诮虒W中，可先板書“哦，愛如茉莉，愛如茉莉?！弊寣W生自讀，說一說，這“哦”字讀什么音。然后讓學生動手查字典，了解“哦”字有幾種讀音，也有多種含義，學生領(lǐng)悟到在此處應該讀成ò，表示恍然大悟之意，然后趁熱打鐵問：既然這里是明白了，那前面定有作者的疑惑。繼而在黑板上方板書：“哦 愛如茉莉”，讓學生上來加標點成：“哦，愛如茉莉？”并在“哦”字上加了“ó”。根據(jù)這兩句話，讓學生給文章理清脈絡，可謂水到渠成，一目了然。

語文課堂的構(gòu)建還有其他各種途徑和方法。正所謂“教學有法，教無定法，貴在得法”，很多課文的解讀建構(gòu)既可采用此種方法，也適用于那種途徑，就看教師如何取舍定位。但不管如何謀篇布局，在選擇教法之前，教師都首先應認真鉆研教材，根據(jù)教學目標靈活處理教材，然后再根據(jù)課文內(nèi)容的特點及教學重點，選擇合適的教學方法，方能呈現(xiàn)出“靈動”的教學過程。

【參考文獻】

[1]劉濟遠.小學語文教學策略[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[2]馮德明.關(guān)于《窮人》中“哦”“嗯”的讀音[J].江蘇教育，1985（Z2）.