也談中學歷史教育的銜接問題

關鍵詞 初高中銜接，歷史素養(yǎng)，粘合劑，梯度

中圖分類號G63 文獻標識碼B 文章編號0457-6241（2017）21-0003-06

按照我國現(xiàn)行的中等教育階段劃分，初中教育和高中教育分屬兩個學段且區(qū)分性明顯。初高中歷史教育自然也受到這種學段劃分的影響。長期以來，中學歷史教育的階段性及其每個階段中歷史教育的特點、側(cè)重等受到更多關注，進行了較為廣泛和深入的探討。隨著初高中歷史課程標準的頒布與修訂，初高中歷史教育的接續(xù)性，包括不同學段歷史教育的銜接問題，引起了中學歷史教育界的熱烈討論。在中學歷史教育中，如何在保持和把握階段性特點的基礎上，處理好接續(xù)性問題，特別是從中學歷史教育的核心，即歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)與養(yǎng)成的角度認識和解決這一問題，仍然有待深入探討。

一、中學歷史教育的階段性特點與歷史教育的核心

按照我國目前中等教育的一般性劃分，中等教育包括初中學段（義務教育的七年級至九年級）和高中學段。歷史教育也適應著兩個學段的劃分體現(xiàn)出階段性特點。教育部在2001年制定了適用于七年級至九年級的《義務教育歷史課程標準》，并在2011年完成了一次較大的修訂；①2003年教育部又制定頒布了《普通高中歷史課程標準（實驗）》。②按照上述課程標準分別編寫了不同的歷史教科書；在很多學校，承擔歷史教學的也是相對獨立的兩個教學組織機構(gòu)。初高中歷史教育的階段性特點由此有了正式規(guī)定與實際體現(xiàn)。

已有不少文章通過比較2011年的《義務教育歷史課程標準》和2003年的《普通高中歷史課程標準（實驗）》兩個課標，指出了兩者之間的一致性與差異性，③盡管它們在課程性質(zhì)、基本理念和課程目標以及實施與評價等方面有一定的相通，但其各自的特點或者側(cè)重點還是相當明顯，例如在綜合理念、綜合的課程目標、課程內(nèi)容、思維力度要求、教材體例和實施等諸多方面都有體現(xiàn)。這些特點也影響到教師的教學過程和學生的學習過程，已有的初高中歷史教材存在的不足造成的兩個學段歷史教學之間的“斷裂”，④使教學雙方都要努力調(diào)整以適應不同課程標準規(guī)定的要求。⑤

初高中學段歷史教育的一致性也好、差異性或者特點也罷，都與相應的課程標準一致，也就都有其合法性與合理性。在我們還不能變更現(xiàn)行的兩個歷史課程標準的時候，還是要從實際出發(fā)，在現(xiàn)有的課程標準框架內(nèi)挖掘中學歷史教育更深層的本質(zhì)，打開新的思路，轉(zhuǎn)化僵固的模式，探尋符合教育規(guī)律的教學之路。

探討初高中歷史教育的一致性與差異性，要回答的主要問題，還是初高中不同學段歷史教與學的銜接問題。據(jù)筆者查閱，在2011年《義務教育歷史課程標準》頒布之后，初高中歷史教學的銜接問題一度引起關注和熱議。針對出現(xiàn)的銜接困惑與實際困難，教育工作者紛紛提出建議和對策，其中不乏真知灼見。不過，筆者發(fā)現(xiàn)，在討論中有兩個問題被忽視了：其一，歷史教育的核心和如何圍繞這個核心搭建銜接平臺；其二，在把握初高中兩個學段基本特征的前提下，需不需要把初高中歷史教育作為一個整體來思考來規(guī)劃，在這個整體中歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)與養(yǎng)成應該如何規(guī)劃梯度，以有利于初中畢業(yè)生進入到高一時形成平緩對接。

歷史教育的核心是什么？這個看似簡單的問題并不是所有歷史教育工作者都知道準確的答案。這里必須包含兩個要素，一個是歷史學科的要素，一個是教育的要素，兩者缺一不可，丟失了哪一個或者削弱了哪一個，都會偏離甚至背離真正意義上的歷史教育。

歷史教育首先應該關注“歷史”，這個“歷史”應該是符合唯物史觀、實事求是精神的歷史，是基于歷史學科基本的認識方式和研究方法的歷史。符合這樣要求的歷史，簡而言之，也就是包含和體現(xiàn)了歷史學科素養(yǎng)的歷史。我們需要的是用這樣的歷史對中學生進行教育，而不是被歪曲、被閹割的“歷史”。如果說歷史教育很重要，那么用什么歷史進行教育就是其中的重中之重。筆者曾在2012年和2013年撰文談過有關歷史素養(yǎng)問題。①2014年在對2003年《普通高中歷史課程標準（實驗）》的修訂工作啟動后，歷史教育界提出了“核心素養(yǎng)”，把歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)初步歸結(jié)為唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面，并體現(xiàn)在2016年完成的《普通高中歷史課程標準（征求意見稿）》中。

2011年修訂過的初中歷史課標出現(xiàn)了歷史素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的概念，盡管當時沒有像現(xiàn)在這樣明確劃分出歷史學科核心素養(yǎng)的諸方面，也沒有明確詮釋歷史素養(yǎng)概念，但其主要要求和精神還是清楚的，如在指導思想和目標上要求“堅持用唯物史觀闡釋歷史的發(fā)展與變化，使學生認同中華民族的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，增強愛國主義情感，堅定社會主義信念，拓展國際視野，逐步樹立正確的世界觀和人生觀”；“了解歷史的時序，初步學會在具體的時空條件下對歷史事物進行考察，從歷史的發(fā)展進程認識歷史人物、歷史事件的地位和作用”；“初步學會從多種渠道獲取歷史信息，了解以歷史材料為依據(jù)來解釋歷史的重要性；初步形成重證據(jù)的歷史意識和處理歷史信息的能力，逐步提高對歷史的理解能力，初步學會分析和解決歷史問題的能力”。②

筆者認為，本著這樣的要求和精神凝練成的歷史素養(yǎng)就是中等教育階段歷史教育的核心。至于歷史素養(yǎng)或歷史學科核心素養(yǎng)是什么，如何落實到中學歷史教育中，目前的討論方興未艾，本文暫不涉及。不過在筆者看來，它不是簡單的知識學習，也不是單純培養(yǎng)某些技能和思維方式，更不是死記硬背一些“結(jié)論”；這是熔知識、能力和情懷于一爐的淬煉與結(jié)晶，是一種浸染了歷史學科優(yōu)良傳承的品質(zhì)。這樣的核心，無論是在初中還是高中學段的歷史教育中的重要性都首屈一指，我們沒有理由不堅持。也正是有了這樣的共同核心，我們也就有了可以把初高中兩個階段在共同平臺上銜接起來的“強力粘合劑”。

二、銜接初高中歷史教育的“粘合劑”

為什么說歷史素養(yǎng)培養(yǎng)是銜接初高中歷史教育最根本的“粘合劑”？最重要的理由上面已經(jīng)說明，即它由初高中歷史課程標準所規(guī)定并要加以落實。此外，還有幾點理由。首先，歷史素養(yǎng)包含了從知識到能力再到方法與指導思想等諸多方面，涵蓋了歷史學科結(jié)構(gòu)的關鍵部分，這就使初高中階段的銜接不會出現(xiàn)短路和死角。如果我們只從知識的系統(tǒng)性、教材編寫結(jié)構(gòu)，或者是教與學的方法等方面獨立地探討銜接問題，就會掛一漏萬，陷入困惑與無奈。endprint

其次，歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)，說到底是一種心理品質(zhì)的培養(yǎng)與養(yǎng)成。簡單說，就是在發(fā)現(xiàn)歷史問題、分析歷史問題和解決歷史問題上養(yǎng)成有效的、符合歷史學基本規(guī)律和規(guī)范的心理活動習慣。從這個角度說，不同學段的知識容量多少與深淺，教材的編排和結(jié)構(gòu)等，都要服務于它，是培養(yǎng)與養(yǎng)成這一心理品質(zhì)的工具和材料。因此，我們在考慮初高中銜接問題上，應該抓住核心，抓住根本，而不應舍本逐末。

再次，歷史素養(yǎng)的養(yǎng)成，本身也是一個漸進過程，需要一定時間的持續(xù)訓練和積累。因此，如果把初中和高中兩個板塊打通、拼合起來考慮，把其作為一個“長時段”來安排，歷史素養(yǎng)完全可以成為架接和承托兩個板塊的“鋼梁”。在六年的時段內(nèi)，圍繞歷史素養(yǎng)的養(yǎng)成這個歷史教育的核心，統(tǒng)籌設計，合理安排，實現(xiàn)初高中歷史教育的“無縫銜接”，將不再是一件可望不可即的事情。

以歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)和養(yǎng)成作為銜接初高中歷史教育的“粘合劑”的實際效果如何，筆者尚未看到有關探討文論或經(jīng)驗介紹，不能加以評判。但筆者看到不少高中教師、特別是教授高一歷史課程的教師面臨的種種實際困難和提出的解決辦法，感到他們受到教材的限制比較大，思考問題的著眼點和出發(fā)點一般都是放在如何讓學生接受新教材和新的學習方式上。也就是說，大家都是在圍繞著教材尋門探路。對于一線教師，這樣做無可厚非，但效果是不是理想？實際上，讓學生盡快適應高中教材，習慣于新教材不同的呈現(xiàn)方式，甚至理解其中的含義與邏輯，并不需要學生的智力有一個質(zhì)的提升。學生對新教材和內(nèi)容一時難以適應，主要是他們沒有找到以前歷史學習時的那種“感覺”，其中，闡釋方式、思維方式、認知的邏輯聯(lián)系等，是構(gòu)成“感覺”的重要因素，因而也是觸發(fā)它喚起它的關鍵。顯然，在幫助學生迅速找到“感覺”上，抓住歷史素養(yǎng)做文章，與圍繞教材做文章相比，顯然是另一條思路和另一套做法。至于哪種會見效更快，效果更好，還需實踐的檢驗與證明。

還可以從另一個角度看“粘合劑”的效果。比較初高中歷史教材不難發(fā)現(xiàn)，有很多基本的歷史事件、歷史人物和歷史過程是重復的。不同的是對這些基本史實分析的深度和廣度，如原因、條件、意義、影響、發(fā)展變化規(guī)律等。讓學生盡快理解和掌握這樣的分析，沒有什么比調(diào)動和提升他們已有的歷史素養(yǎng)更有效的了。

不過，歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)和養(yǎng)成也需要歷史史實作為基礎，沒有史實或者不了解相關史實也就談不上培養(yǎng)與養(yǎng)成歷史素養(yǎng)。因此，如果高中歷史教材中的一些背景、原因、條件、意義等分析所依據(jù)的史實如果是初中沒有學過或者沒有掌握的，即便是對具備一定程度歷史素養(yǎng)的學生來說，也會是不好理解和難以掌握的。在這種情況下，教師需要補充必要的史實材料，給學生更好地發(fā)揮素養(yǎng)創(chuàng)造條件，搭建平臺。

三、長時段、多階梯培養(yǎng)和養(yǎng)成歷史素養(yǎng)

前文提到，歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)和養(yǎng)成是一個過程。在中學階段，這個過程應該統(tǒng)一起來。雖然人們習慣于把初中和高中作為兩個相對獨立的學段，但從歷史教育（其他的學科教育也是如此）的角度，則是一致的，相互關聯(lián)的，因此也是統(tǒng)一的。

把中學歷史教育統(tǒng)一起來看，就不能只關注一個銜接點。不錯，兩個學段的歷史教育，因方方面面的不同存在著一定的差異，這些差異在從初中升入高中之初，會有所表現(xiàn)和反映。高一的教師感觸更深，在用高中教材和方式教學時，學生表現(xiàn)出種種不適應；新升入高中的學生也有困惑，老師講的那些“事”（史實）不是第一次聽說，但似乎又不一樣，一些“深奧”的內(nèi)容頗為費解。這反映出教與學雙方，在這個結(jié)合點上都沒有做好準備。為解決這個結(jié)合點上的銜接問題，很多教師不得不“回溯”初中的教學內(nèi)容，給學生搭建能盡快過渡的梯子，但這也無形中擠壓了高中教師的教學時間，增加了工作壓力。于是，一些教師提出，解決銜接問題，初中教師應該承擔起自己的責任。

要求初中教師承擔起責任，只有在把初高中歷史教育作為一個整體看待和規(guī)劃的前提下才是合理的。就目前的實際情況，初高中歷史教育分別有自己的課程標準、教材和相對獨立的教學組織，且初高中歷史教學之間很少有所交流和互動，基本屬于“老死不相往來”的狀態(tài)。而如果著眼歷史教育的核心即歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)和養(yǎng)成，把初高中作為一個“長時段”來思考問題，就可以明確且理直氣壯地認為，初中階段的歷史教育理所應當被視為高中階段歷史教育的前階。

這里所說的“前階”，更準確地理解，應該是指前幾個階梯。在筆者看來，初高中歷史教育之間不應只存在一級階梯。在初中和高中學段中，還應分別劃分出多個階梯（小階段），初中的歷史教育應沿著這樣的階梯一步步漸進式地走向高中，而不是一步跨越式的陡升。高中學段亦應如此。

這是一種目標分解式的思路。很多文章講到歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)和養(yǎng)成時，基本上都是初中是初中，高中是高中。在把初高中截然分開的同時，在初中學段和高中學段內(nèi)，圍繞歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)和養(yǎng)成，應該怎樣規(guī)劃，需要幾個由低到高、由淺入深的臺階，怎樣分步落實歷史素養(yǎng)培養(yǎng)，則鮮有論及。雖然教師每個學期會有自己的教學方案，其中也少不了能力、素養(yǎng)培養(yǎng)的內(nèi)容，但這些方案之間的接續(xù)是否合理順暢？是否著眼于長時段來規(guī)劃素養(yǎng)目標階梯？每個階梯的設置是否具有清晰的區(qū)分度？這樣的分解式的培養(yǎng)和養(yǎng)成歷史素養(yǎng)，有利于避免在教學過程中對歷史教育核心的把握出現(xiàn)疏離，課程目標的落實出現(xiàn)踏空，同時也可以平抑、至少是可以緩解在學段銜接上出現(xiàn)的問題。

筆者并不是質(zhì)疑初高中在歷史教育上存在區(qū)別，這種區(qū)別是客觀存在的，現(xiàn)行的課程標準對此也予以承認并加以強調(diào)。在2011版的《義務教育歷史課程標準》的行文中，強調(diào)較多的是“初步”“逐步”“基本”。例如，“學生通過歷史課程的學習，初步學會從歷史的角度觀察和思考社會與人生，從歷史中汲取智慧，逐步樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，提高綜合素質(zhì)，得到全面發(fā)展?！痹谄錃w納的課程特性中，位列第二的是基礎性，即“根據(jù)學生的心理特征和認知水平，以普及歷史常識為主，引領學生掌握基本的、重要的歷史知識和技能，逐步形成正確的歷史意識，為學生進一步的學習與發(fā)展打下基礎”。①在課程目標上，要求“通過義務教育階段歷史課程的教學，學生能夠掌握中外歷史的基本知識，初步掌握學習歷史的基本方法和基本技能”；“初步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，為成為擁有良好綜合素質(zhì)的合格公民奠定基礎”。②endprint

在2003年頒布的《普通高中歷史課程標準（實驗）》中，無論是課程性質(zhì)、基本理念、課程設計思路，還是課程目標上，都與初中課標明顯不同。在課程性質(zhì)上，規(guī)定“普通高中歷史課程，是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發(fā)展進程和規(guī)律，進一步培養(yǎng)和提高學生的歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展的一門基礎課程”。③它“通過重大歷史事件、人物、現(xiàn)象展現(xiàn)人類發(fā)展進程中豐富的歷史文化遺產(chǎn)”，通過高中歷史課程的學習，“能使學生了解人類社會發(fā)展的基本脈絡，總結(jié)歷史經(jīng)驗教訓，繼承優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，弘揚民族精神；學會用馬克思主義科學的歷史觀分析問題、解決問題；學習從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關系，進而關注中華民族以及全人類的歷史命運”，“培養(yǎng)學生健全的人格，促進個性的健康發(fā)展”。①在課程的基本理念上，高中課標強調(diào)了“全面發(fā)揮歷史教育功能”，內(nèi)容的選擇“應堅持基礎性、時代性，應密切與現(xiàn)實生活和社會發(fā)展的聯(lián)系，關注學生生活，關注學生全面發(fā)展”；課程的設置要體現(xiàn)“五多”，即“多樣性，多視角、多層次、多類型、多形式地為學生學習歷史提供更多的選擇空間”；課程設計和實施強調(diào)了三個方面的“有利于”，即“有利于學生學習方式的轉(zhuǎn)變，倡導學生主動學習”，“有利于教師教學理念的更新，有利于教學方式的轉(zhuǎn)變”，“有利于歷史教學評價的改進”。②這里的“五多”、三個方面的“有利于”等，是高中課標提出特有的要求，表現(xiàn)出較高層次和較為全面的追求。在課程的三維目標上，要求“在義務教育的基礎上，進一步認識歷史發(fā)展進程中的重大歷史問題”，“在掌握基本歷史知識的過程中，進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史知識的能力”，“進一步認識歷史學習的一般過程”，“不斷加深對歷史和現(xiàn)實的理解”等。③

之所以較為詳細地引用兩個課程標準的具體表述，是要顯示出兩者字里行間包含的要求高低和分量輕重。正是有了這樣的區(qū)別，才有了在長時段規(guī)劃出若干階梯的可能與必要。

盡管在幾個基本方面上——如史觀、知識與能力、情感態(tài)度和價值觀——兩個課標的取向和要求沒有太大差別，但在每一個方面的具體要求上，兩者的區(qū)別還是顯而易見：義務教育的歷史課標具有標志性的“初步”“基本”“逐步”等措辭，在普通高中歷史課標中沒有出現(xiàn)，取而代之的則是“全面”“進一步”“不斷加深”“五多”及三個方面的“有利于”。

從“初步”“基本”到“全面”“進一步”“加深”這中間的距離有多長，高差是多少，每一位認真對比研讀課標的人都會有自己的答案。我們的學生是否能夠一步跨過這樣的距離和登上這樣的高度，每一位真正了解自己學生的教師也都心知肚明。當然，有的人可能會想，高中階段不屬于義務教育，既然學生選擇了讀高中，就意味著再大困難他們也必須克服，難度再大的挑戰(zhàn)他們也必須應對。否則，只能說明他們不具備上高中的資質(zhì)和應有的學力水平。

相信絕大多數(shù)有責任心和尊重專業(yè)的教師對這種消極的想法難以茍同。在把學生送往更高的一級階梯之前，我們應該、也可以做點什么來協(xié)助他們跨越得不那么迷茫與辛苦。比如，在初中學段，能否以每學期或每學年為節(jié)點，把歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)和養(yǎng)成，分成若干階梯（階段），規(guī)劃逐步提高的階段性目標，結(jié)合教科書內(nèi)容制訂實施方案，在課堂教學和學生實踐中加以落實。在初中三年的學習中，爭取讓學生的歷史素養(yǎng)每學期或每學年上一個臺階，有一定程度的提升。經(jīng)過這樣的鋪墊，當他們進入高中時所面對的跨越長度和高度，就不會那么不適應，銜接也不會非常艱難和痛苦，心理上承受的壓力相對小些，“轉(zhuǎn)型期”對學生產(chǎn)生的副作用也會相對降低。

總之，我們應該首先把初高中階段（乃至整個學校教育階段）的歷史教育作為一個統(tǒng)一的教育過程，才有可能從一個更高的角度探討兩個學段的銜接問題。思考和處理好歷史教育的銜接問題，對任何一個學段的教師來說，都不是“分外之事”，是教師的職責所在，因為它影響的不僅僅是受教育者某一個學段的歷史學習和素養(yǎng)品質(zhì)養(yǎng)成。在新的高中歷史課標征求意見稿中，從高中歷史課程結(jié)構(gòu)設計和教科書內(nèi)容編排上，對初中—高中—大學階段的歷史教育的關聯(lián)與銜接問題，有了更為明確的表述。征求意見稿指出了高中歷史課程與義務教育階段歷史課程的關聯(lián)，既注意到與義務教育歷史課程的銜接與貫通，又注意到兩者的區(qū)別，顯現(xiàn)出高中歷史課程與義務教育歷史課程的不同梯度，使學生在義務教育的基礎上進一步掌握歷史知識和技能，拓寬歷史視野，強化歷史思維，確立正確的歷史觀念。高中歷史教科書的內(nèi)容要注意與初中歷史教科書的銜接，既要避免內(nèi)容上的不必要重復，又要避免初高中教科書之間的脫節(jié)；高中歷史教科書應在初中的基礎上，使相關知識進一步拓展和深化，使學生能夠從更新、更多的角度學習歷史和認識歷史。同時，高中歷史教科書在廣度、深度和難度上，也要注意與大學專業(yè)歷史教科書的區(qū)別。很有可能，有關關聯(lián)與銜接問題今后就是課程標準要求落實和需要解決的問題了。

初高中歷史教育的銜接，最重要的是從歷史素養(yǎng)這個核心問題上入手。從這個核心上入手，不僅可以把知識與過程、能力與方法以及情感態(tài)度價值觀等教育內(nèi)容串聯(lián)在一起，而且緊緊扣住了歷史教育的精魂，這也是最好的“粘合劑”。就初高中兩個學段而言，要把它作為一個統(tǒng)一的歷史教育的“長時段”來思考和設計，循序漸進地安排若干個階梯，讓學生沿著這樣的階梯平穩(wěn)地過渡到高中學段的學習。這是一條在歷史素養(yǎng)分解式培養(yǎng)和養(yǎng)成基礎上實現(xiàn)兩個學段平穩(wěn)銜接的思路。著眼初高中歷史教育核心，統(tǒng)一兩個學段，是為了更合理更有效地實行分解式的歷史素養(yǎng)培養(yǎng)和養(yǎng)成；而分解式的方法為實現(xiàn)兩個學段歷史教育的有序推進和平穩(wěn)銜接創(chuàng)造了條件。

【作者簡介】吳偉，中國社會科學院俄羅斯東歐中亞研究所研究員，主要研究方向為世界近代史、蘇聯(lián)史。

【責任編輯：楊蓮霞】endprint