三維平衡理論及其在心理教育中的應(yīng)用

〔摘要〕每個個體的發(fā)展和成熟都需要在生理、智力、心理這三大支柱的發(fā)展基礎(chǔ)之上完成，這三個支柱的高度也是衡量個體的發(fā)展和成熟水平的三個維度，個體發(fā)展的實質(zhì)是生命個體遵循內(nèi)部三維失衡動力而進行成長性平衡化發(fā)展的過程。教育是通過體育、智育和心理教育三大具體任務(wù)來開展的，并在此基礎(chǔ)上進一步實現(xiàn)德育、價值觀等上層建構(gòu)。相比較而言，近年來兒童的養(yǎng)育和教育在心理和智力兩大維度得到了高度重視和長足發(fā)展，而對心理維度的了解和所作的努力還很不夠，因此，教育者需要遵循心理教育的基本原理，把握心理教育的關(guān)鍵目標，落實好心理教育的主要任務(wù)，令受教育者成為自在的人、自主的人與自信的人。

〔關(guān)鍵詞〕三維平衡；心理教育；平衡發(fā)展

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）29-0004-04

一、個體發(fā)展的三個維度

每個個體的發(fā)展和成熟都需要在生理、智力、心理這三大支柱的發(fā)展基礎(chǔ)之上完成，這三個支柱的高度也是衡量個體的發(fā)展和成熟水平的三個維度。然而，由于每個維度本身均具有較強的復(fù)雜性，故在引入動態(tài)平衡的視角前，首先要對生理、心理與智力三個維度進行靜態(tài)分析。因而，本文旨在通過三維平衡的理論視角分別闡釋生理、心理與智力三個維度各自的內(nèi)涵、發(fā)展規(guī)律與影響因素，并簡要厘清三個維度發(fā)展之間的相互關(guān)系。

（一）個體的生理發(fā)展維度

生理發(fā)展，是指人類個體的生理結(jié)構(gòu)與身體機能按照自身規(guī)律而發(fā)展成長、成熟的過程。上述概念界定說明生理發(fā)展可以分為兩個層面：其一，器官與機體的自然成熟，譬如，身高的增長、神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育等；其二，機能的成長，譬如體能、動作技能的習(xí)得發(fā)展。三維平衡理論視野下的生理發(fā)展包含上述兩個層面，重點強調(diào)了在主體意識活動指導(dǎo)下的身體運動發(fā)展。在個體發(fā)展的三個維度中，生理維度是最早發(fā)育與成熟的，個體早期的生理和運動發(fā)展是個體高級心理功能的重要物質(zhì)基礎(chǔ)。

生理維度的發(fā)展主要體現(xiàn)在身高、體重、運動能力等方面。關(guān)鍵發(fā)展主要集中在個體從出生到青春期的這一段時間內(nèi)，個體步入成年期后生理維度的發(fā)展則開始趨于穩(wěn)定與平衡[1]。然而，即使在出生到青春期的這段發(fā)展關(guān)鍵期中，個體的生理維度也是呈現(xiàn)波浪式發(fā)展的，具體體現(xiàn)為：出生至兩歲發(fā)展迅速，被稱為身體發(fā)展的第一高峰期；兩歲至青春期前發(fā)展比較平緩；青春期前期，發(fā)展極其迅速，被稱為身體發(fā)展的第二高峰期；青春期后期，發(fā)展再次漸趨穩(wěn)定。

（二）個體的心理發(fā)展維度

心理發(fā)展意指個體的外部行為及內(nèi)部心理加工依據(jù)自然規(guī)律，從出生到死亡所發(fā)生變化過程。心理發(fā)展包括認知、情感、意志和行為等方面，從而構(gòu)成個體心理活動的完整過程。其中前三者是內(nèi)部過程，行為是外部過程。一個正常發(fā)展的個體，這幾個心理活動過程應(yīng)該是一致的，或者是共時反應(yīng)的。知情意行的綜合作用體現(xiàn)為自我表達（或稱自我意識）。三維平衡理論認為，心理的核心功能是評估和調(diào)控內(nèi)部主觀世界與外部客觀世界關(guān)系，這也是人類高度發(fā)展的特有能力。正由于心理機能的存在，個體的內(nèi)部信息以與外部世界相適應(yīng)的狀態(tài)表達了出來，心理維度是實現(xiàn)人高級功能的關(guān)鍵操作基礎(chǔ)[2]。

簡而言之，心理是人對于客觀世界的主觀反映，心理發(fā)展就是個體自我建構(gòu)的過程，包括對自身的認識、對外部世界的認識以及對主觀世界與客觀存在之間的協(xié)調(diào)。個體在自我建構(gòu)的形成過程中，存在著一定的個體差異，但同時遵循著基本的科學(xué)規(guī)律。心理發(fā)展的基本規(guī)律是：從單一到多維，從絕對到量化，從具體到抽象，從粗率到精細。而且，心理發(fā)展的過程并不是線性向上的，存在著加速與反復(fù)的情況。

（三）個體的智力發(fā)展維度

與生理、心理兩個維度有所不同，智力這一概念在學(xué)界至今尚無公認的定義。國內(nèi)外的普通心理學(xué)教材中通常將智力列為獨立的章節(jié)，這充分說明了智力在心理學(xué)體系中的地位特殊性。事實上，智力與生理、心理乃至一般心理學(xué)概念的最關(guān)鍵區(qū)別便在于：智力的本質(zhì)必須通過個體應(yīng)對情境、解決問題的過程才能得以展現(xiàn)，智力的水平必須通過對個體操作性行為的觀察與測量才能得以揭示。在這個意義上，三維平衡理論嘗試著對智力概念進行操作性界定：智力本質(zhì)上并非實體而是現(xiàn)象，智力是心身交互作用的操作性外在表達。

事實上，學(xué)界難以對智力進行準確定義的關(guān)鍵原因便是將智力看作與身心相等同的實體，智力涵蓋了涉及認知、情緒、意志、行為等概念的極多內(nèi)容，是諸多身心能力的綜合表達，故難以擁有確切的內(nèi)涵。然而，智力的所有內(nèi)容均包含著操作性特征，智力也僅有通過對個體表達出來的行為進行觀察才能洞察，所以，事實上，將智力看作實體在實踐中存在一定障礙，智力只是個體身心能力的現(xiàn)象集合，智力只能被直接觀察，不能被直接操縱。

厘清了智力只是操作性外在表達之后，我們需要對智力的根源進行探討，三維平衡理論認為，智力來源于心身的交互作用。首先，智力具有生理基礎(chǔ)。雙生子研究已經(jīng)證明了遺傳基因是影響智力的重要因素，布查德和麥克高總結(jié)了世界上已發(fā)表的34個4672對同卵雙生子研究，和41個5546對異卵雙生子研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：一同撫養(yǎng)的同卵雙生子智商間的平均相關(guān)達到0.86，而一同撫養(yǎng)的異卵雙生子智商間的平均相關(guān)只有0.60，這說明智力具有較強的遺傳基礎(chǔ)。另外，神經(jīng)系統(tǒng)與腦結(jié)構(gòu)的損傷也會影響智力，阿爾茨海默病的智力功能全面退化根源在于神經(jīng)系統(tǒng)的退行。除遺傳與神經(jīng)系統(tǒng)外，筆者與合作者通過對杭州和北京的94 名學(xué)齡前兒童進行認知測評發(fā)現(xiàn)，晚上睡眠時長也可以影響兒童的智力表現(xiàn)。由此可見，智力表現(xiàn)與生理維度聯(lián)系緊密。

即便如此，具有相似生理結(jié)構(gòu)與運動技能的個體也不會擁有完全相同的智力，這是因為生理維度需要通過心理的預(yù)判與調(diào)控才能夠合理表達出來，換句話說，智力會受到心理維度的制約。影響智力發(fā)展的重要心理因素之一便是教養(yǎng)環(huán)境，收養(yǎng)研究已經(jīng)證明了父母養(yǎng)育方式、家庭經(jīng)濟狀況、學(xué)校教育質(zhì)量可以影響智力表現(xiàn)，即使基因型完全相同的雙生子也在環(huán)境的作用下展現(xiàn)出不同的思維能力與做事風(fēng)格，這便是心理維度的影響?！袄呛ⅰ弊鳛樾睦韺W(xué)的極端案例也充分揭示了生理基礎(chǔ)并不直接引發(fā)智力表現(xiàn)，心理的成熟才是智力的物質(zhì)資源能否轉(zhuǎn)換為智力表現(xiàn)的關(guān)鍵。endprint

以上論述揭示了智力是心理與生理共同作用的產(chǎn)物，同時也是一種現(xiàn)象學(xué)的集合，如前文所述，智力是心身交互作用的操作性外在表達。生理決定了智力的潛能有多少，心理則決定了智力的潛能能夠表達多少，只有從心身兩方面出發(fā)才能夠最為深切地理解智力的本質(zhì)。

二、個體發(fā)展的過程是三維動態(tài)平衡中實現(xiàn)

三維平衡發(fā)展是一個正常的個體需要自然實現(xiàn)的屬性特征，但在某一個具體的發(fā)展階段或發(fā)展情境之中，這三個維度之間則會出現(xiàn)發(fā)展性不平衡性。正是這種發(fā)展性的失衡而致的發(fā)展落差激發(fā)了個體內(nèi)部的發(fā)展動力，使得個體不斷地朝著與自然成熟、所處環(huán)境和社會文化要求相匹配和協(xié)調(diào)的方向進行適應(yīng)性的成長。若個體的這種內(nèi)部發(fā)展動力能夠得到足夠的環(huán)境支持，則個體則呈現(xiàn)出健康的發(fā)展趨勢，若這種發(fā)展性不平衡沒有成功地順應(yīng)和平衡化，個體則會呈現(xiàn)出病理性失衡特征[3]。因此說，個體的發(fā)展過程實質(zhì)就是個體遵循內(nèi)部三維發(fā)展動力而進行成長性平衡化發(fā)展的過程。

三、三維平衡理論與兒童青少年教育

（一）兒童青少年教育的基本原則：三維平衡發(fā)展

通過對兒童青少年生理、智力和心理三個維度發(fā)展規(guī)律的研究，可以發(fā)現(xiàn)，三維平衡發(fā)展是個體健康成長的基礎(chǔ)保障。生理維度是個體高級功能的重要物質(zhì)基礎(chǔ)，心理維度是實現(xiàn)高級功能的關(guān)鍵操作基礎(chǔ)，而智力維度則是生理與心理兩大維度相互作用的具體執(zhí)行。生理不足，基礎(chǔ)則不牢；智力不足，功能則不高；心理不足，表現(xiàn)則不好。三者平衡，心想事成；三者失衡，功敗垂成。

人的發(fā)展是遵循自然規(guī)律進行的，有三點不容忽視：（1）三維平衡是促進個體發(fā)展的基本原則；（2）各維度間具有不同步性；（3）個體間存在差異。在教育中遇到的很多問題都源于這三點，解決的思路和辦法也藏于其中。

首先，每一個教育者都要樹立生理、心理、智力三維平衡發(fā)展的理念。遵循人發(fā)展的自然規(guī)律，設(shè)計和完善每一項具體教育方案，并以三維平衡為尺度評價教育的效果。

其次，用三維平衡發(fā)展的評估角度與方法，讀懂每一個孩子。充分尊重不同個體之間的差異，完整接納每一個孩子，從而實現(xiàn)符合其特點的、最大程度的平衡發(fā)展。

最后，了解各維度的發(fā)展節(jié)奏，提供恰當(dāng)?shù)慕逃Y源與環(huán)境支持。尤其是在發(fā)展的提速階段和各維度不同步性顯著的時期，能夠幫助孩子度過每一個不穩(wěn)定與沖突階段，取得每一個階段的經(jīng)驗與成功，從而獲得教育最終的完整成果。

教育是一個復(fù)雜而精致的過程，有太多的因素影響和制約著具體的落實，這就需要我們盡心盡力而為之；教育也是一個簡單而樸素的過程，只要遵循人的發(fā)展規(guī)律就可以在有限條件下取得最大成果，這就需要我們理解和實踐最基本的原則——生理、心理、智力三維平衡發(fā)展。

（二）兒童青少年教育的關(guān)鍵：心理教育

相比較而言，近年來兒童的養(yǎng)育和教育在心理和智力兩大維度得到了高度重視和長足發(fā)展，而對心理維度的了解和努力還很不夠[4-8]。心理發(fā)展的水平對于另外兩個維度的發(fā)展與執(zhí)行起著重要的調(diào)控作用，若是忽視了心理教育，就像生產(chǎn)過程中缺少了調(diào)度調(diào)控一樣，心理短板會嚴重制約一個人的健康平衡發(fā)展和應(yīng)有能力的發(fā)揮，對此，諸多網(wǎng)絡(luò)成癮青少年的研究表明，網(wǎng)癮少年的智力與生理發(fā)展機制表現(xiàn)是正常的，但是由于心理教育的缺失與心理維度的不平衡，造成了個體的整體發(fā)展偏差[9-10]。一個人能否積極幸福的生活，取得相應(yīng)的學(xué)業(yè)成就和社會成就，需要這三大支柱的協(xié)調(diào)支撐，從這個意義上講，心理教育成為了當(dāng)前兒童青少年教育中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。

心理教育的基本原理就是了解、尊重其中的規(guī)律，并結(jié)合個體具體情況付諸教育實踐。心理發(fā)展包括認知、情感、意志和行為等諸多方面，但基本的規(guī)律是：從單一到多維，從絕對到量化，從具體到抽象，從粗率到精細。而且，心理發(fā)展的過程并不是線性向上的，存在著加速與反復(fù)的情況。只有符合這一大規(guī)律的心理教育，才能真正促進一個人的心理發(fā)展。

心理教育的總體目標是促進個體的心理發(fā)展，建立和健全多維度的人格體系構(gòu)架。心理發(fā)展包含著很多內(nèi)容，其主干過程是完成自我建構(gòu)和認同，故而心理教育的關(guān)鍵目標就是自我的健康發(fā)展，良好的自我具體表現(xiàn)在三個主要方面：自在、自主、自信。

自在源于安全感。安全感是心理需要的重要成分，堅實的安全感是畢生順利發(fā)展的基礎(chǔ)，也是心理教育最早期的任務(wù)。母親功能（并非生物學(xué)母親，而是心理學(xué)意義上的母親功能）是促進安全感健康發(fā)展的重要保障，一個安全感十足的人是勇于探索外部世界的，是樂于接納各種事物的，是易于和他人融洽相處的。由于內(nèi)心具備對自己和外界的把握，無論孩子還是成人，安全感好的人都會在一舉一動中表現(xiàn)出恰如其分的自在。

自主源于意志力。意志力在兒童很小的時候就開始出現(xiàn)了，但良好的意志力需要在與外界的積極互動過程中建立。意志力的形成意味著個體自我意識的發(fā)展，是在一次次的操作任務(wù)中提升的。意志力伴隨著對外部世界的信任，心理教育不僅要保護自我出現(xiàn)的萌芽，還要在適當(dāng)?shù)臅r候提供支持，父親功能（并非生物學(xué)父親，而是心理學(xué)意義上的父親功能）是加強這一品質(zhì)的關(guān)鍵。我們都希望培養(yǎng)人的自主性，而意志力的不斷提升就表現(xiàn)為自主的不斷提升。

自信源于目標感。自信就是相信自己，相信自己什么呢？就是相信自己能行！自信伴隨著目標感的形成，積累于每一個目標的實現(xiàn)，大而言之就是最終的成就感。但成就感的充實并不是基于完成多么艱巨的任務(wù)，而恰恰是來自每一個細微的勝利，來自從一個勝利走向下一個勝利！有著具體和不斷發(fā)展的目標，一個人就擁有越來越飽滿的真實自信。

心理教育的主要任是與實現(xiàn)心理教育關(guān)鍵目標相配合的，其主要任務(wù)包括健康教育和能力教育，前者已成為一種理念共識并逐步常規(guī)化，后者還需要更深入的理解和執(zhí)行。摸不著的心理健康，用得到的心理能力，兩者就像硬幣的兩面，結(jié)合在一起方能奏效，具體工作落實為三個方面。

第一，心理素質(zhì)。心理素質(zhì)是指個體相對穩(wěn)定不變的心理特征的總合。心理素質(zhì)的形成受到先天因素和后天環(huán)境的雙重影響，尤其是在早期發(fā)展過程中的經(jīng)驗非常重要，目前的心理健康教育工作正是以此為主旨。良好的心理素質(zhì)包括很多要素，諸如安全感、被關(guān)注、被尊重、自我控制感、成就感、親子依戀及同伴之間的競爭和合作關(guān)系等等。這些心理品質(zhì)在嬰幼兒階段主要是在家庭教育中形成，隨著孩子的成長，師長、同伴和社會教育對其影響逐漸增大。endprint

第二，心理技能。心理技能和個體的社會性發(fā)展直接相關(guān)，是個體心理素質(zhì)在工作、學(xué)習(xí)、生活及人際交往中的具體體現(xiàn)。心理技能體現(xiàn)在人活動中的各個方面，例如學(xué)習(xí)、表達、溝通、共情、控制、操作的精確性與穩(wěn)定性等。心理技能可以通過心理教育而得到提升和發(fā)展，進而促進整體心理素質(zhì)的培養(yǎng)。心理教育要最大限度的發(fā)揮個體特點，培養(yǎng)與其個性相匹配的心理能力。

第三，應(yīng)對能力。即應(yīng)激能力，是指個體在遭遇重大突發(fā)事件或慢性壓力時，所采用的應(yīng)對方式和行為風(fēng)格。個體應(yīng)對能力的高低和他本身的心理素質(zhì)相關(guān)，也取決于他的社會支持系統(tǒng)及他對這個系統(tǒng)的利用程度和能力。應(yīng)對能力是心理過程各環(huán)節(jié)的綜合運用，在很大程度上體現(xiàn)了個體心理發(fā)展整體水平的高低。良好的應(yīng)對要基于對自我和外部環(huán)境的真實把握，取決于對自我和外部環(huán)境之間關(guān)系的準確判斷，以及最終形成恰當(dāng)?shù)恼{(diào)控反應(yīng)。積極有效的應(yīng)對方式是通過學(xué)習(xí)和實踐養(yǎng)成的，是心理教育的難點、重點和關(guān)鍵點。

心理教育是一項需要長期而穩(wěn)定開展的工作，作為一種理念已經(jīng)深入人心，還需要不斷的實踐，并隨著孩子發(fā)展與社會發(fā)展而不斷的優(yōu)化。只要遵循心理教育的基本原理，把握住心理教育的關(guān)鍵目標，落實好心理教育的主要任務(wù)，我們就可以看見孩子真正成長為一個自在的人、自主的人、自信的人！

參考文獻

[1]田振，孫昕霙，高文斌等. 2～3歲幼兒身體形態(tài)、運動能力及喂養(yǎng)因素的關(guān)系探討[J]. 中國兒童保健雜志，2012，20（8）.

[2]李曉敏，袁婧，韓福生等.農(nóng)村留守經(jīng)歷大學(xué)生心理行為與人際關(guān)系分析[J]. 中國學(xué)校衛(wèi)生，2010，31（8）.

[3]高文斌，陳祉妍. 網(wǎng)絡(luò)成癮病理心理機制及綜合心理干預(yù)研究[J]. 心理科學(xué)進展，2006，14（4）：596-603.

[4]王薇，羅靜，高文斌. 影響城市流動兒童自我認同的因素探析[J]. 心理科學(xué)，2011，（2）：447-450.

[5]李曉敏，袁婧，高文斌等. 留守兒童成年以后情緒、行為、人際關(guān)系研究[J]. 中國健康心理學(xué)雜志，2010，（1）：92-94.

[6]王薇，羅靜，王毅，等. 流動兒童家庭因素，社會支持與情緒的關(guān)系[J].中華行為醫(yī)學(xué)與腦科學(xué)雜志，2010，19（6）：556-557.

[7]王文忠，徐莎莎，劉正奎，等. 流動兒童心理健康狀況及其相關(guān)因素[J]. 中國行為醫(yī)學(xué)科學(xué)，2007，16（7）：625-627.

[8]程黎，高文斌，歐云，等. 流動兒童校園人際關(guān)系及相關(guān)因素的研究[J]. 中國臨床心理學(xué)雜志，2007，15（4）：389-391.

[9]李曄，王利剛，周文嬌，高文斌.中學(xué)生網(wǎng)絡(luò)攻擊行為與憤怒. 中國心理衛(wèi)生雜志， 2012，26（7），532-536.

[10]趙鋒，高文斌. 少年網(wǎng)絡(luò)攻擊行為評定量表的編制及信效度檢驗. 中國心理衛(wèi)生雜志， 2012，26（6），439-443.

（作者單位：中國科學(xué)院心理研究所，北京，100101）

編輯/劉 揚 終校/于 洪endprint