“師徒結對”培養(yǎng)模式的問題與對策

祝曉燕+王翠萍

【摘要】本研究針對當下“師徒結對”培養(yǎng)模式存在的問題，如結對形式單一、結對流于形式、結對時間不充足等，分析了影響“師徒結對”培養(yǎng)模式效率的因素。在此基礎上，研究者提出，可從激發(fā)師徒雙方專業(yè)成長的動力，構建學習共同體的成長路徑，營造發(fā)展性教師評價氛圍等方面著手，優(yōu)化“師徒結對”培養(yǎng)模式。

【關鍵詞】“師徒結對”；培養(yǎng)模式；問題；對策

【中圖分類號】G617 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）10-0032-04

幼兒園教師的專業(yè)成長是一個長期的過程。新入職教師在入職初期往往會感到茫然或產生種種的不適應。已有實踐證明，“師徒結對”培養(yǎng)模式對促進教師專業(yè)成長非常有效，特別有利于新教師盡快進入角色，建立一個良好的職業(yè)生涯開端。

“師徒結對”培養(yǎng)模式也稱師徒制，以“言傳身教”為主要培養(yǎng)方式。師傅往往會采用語言解說、實際操作、具體示范相結合的方式，將相關的知識經驗、技能要點等傳授給徒弟；徒弟在不斷觀察、模仿中學習，在動手實踐和不斷摸索中體悟師傅的知識和經驗?！?〕“師徒結對”在當下已成為很多幼兒園普遍采用的一種促進教師專業(yè)成長的實踐模式，事實上，對參與結對的雙方都有積極的促進作用。因為對徒弟而言，可以幫助其盡快適應專業(yè)生活，促進其專業(yè)成長；對師傅而言，可在與徒弟互動的過程中進一步梳理自己的知識和經驗，達到與徒弟的共同成長。

一、“師徒結對”培養(yǎng)模式存在的問題

“師徒結對”是通過“結對”的方式，在幼兒園里建立一個個相互學習的共同體。“師徒結對”不僅僅是一個簡單的自上而下的“傳、幫、帶、扶”，更需體現(xiàn)平等、合作、共贏的理念。但在實施過程中，“師徒結對”的現(xiàn)狀不盡如人意，存在以下一些問題。

1.結對形式單一

“師徒結對”旨在通過結對，促進師徒雙方的專業(yè)成長。在結對形式上，可以是新教師（教齡為1～3年）與成熟教師（教齡為5年以上）的結對，骨干教師與新教師（或成熟教師）的結對，具有獨特優(yōu)勢（如在班級管理、家長工作、教科研等方面具有優(yōu)勢）的教師與一般教師的結對，等等。在數(shù)量上，可以是“一對一”（一個師傅對應一個徒弟）的結對，也可以是“一對多”（一個師傅對應多個徒弟或一個徒弟對應多個師傅）的結對。但實踐中，很多幼兒園“師徒結對”的重點幫扶對象是新教師，缺乏對成熟教師或其他專業(yè)發(fā)展階段教師結對需求的考慮。

2.結對流于形式

由于幼兒園日常工作繁忙，加之缺少對“師徒結對”學習和研究的引領，導致部分“師徒結對”流于形式，即師徒雙方名義上結對，實則很少有交集。師徒雙方簽訂了結對協(xié)議后，后續(xù)并沒有按照結對的要求進行相關的學習和研究。更有一些“師徒結對”是出于評職稱等功利性目的考慮，并沒有實質性地發(fā)揮促進專業(yè)發(fā)展的作用。在一些幼兒園，“師徒結對”主要是新教師與骨干教師的結對，由于結對是自上而下的行政安排，出現(xiàn)了“被結對”現(xiàn)象，即無法充分調動結對雙方的學習與研究積極性。另外，很多幼兒園對“師徒結對”并沒有提出具體的要求，導致結對雙方在內在動力不足的情況下，很難進行深入的切磋和有效的溝通與互動，因而造成了“師徒結對”流于形式。

3.結對時間不充足

現(xiàn)實中，一些幼兒園的“師徒結對”共同學習與研究的時間嚴重不足。例如，在某園，“師徒結對”以一年為一個期限。因為往往由于種種原因，過了一年情況就發(fā)生變化了。比如，由于幼兒園有多個園區(qū)，每年教師要進行輪崗，因此師徒不在同一個園區(qū)了。這就導致一個師傅往往幾年間帶了3～5個徒弟，但由于通常都不在一個園區(qū)，不少徒弟第二年又重新找結對師傅。由于共同學習與研究的時間不充足，導致“師徒結對”的效果不佳。此外，還有一些結對雙方并不在同一個班級，這種結對的“時間”和“空間”效益也會大打折扣。諸如此類，都造成了“師徒結對”共同學習與研究的時間不充足，從而難以達到這種實踐模式應有的效果。

二、影響“師徒結對”培養(yǎng)模式效率的因素

1.專業(yè)成長階段

如上所述，“師徒結對”中的結對雙方通常為新教師和成熟教師。新教師缺乏經驗，處于專業(yè)發(fā)展的“生存關注”階段，還難以將在學校學到的理論知識與當下的實踐進行有效結合。成熟教師則正處于專業(yè)發(fā)展的“穩(wěn)定——行動缺失階段”（教齡通常為6～10年）和“停滯——缺乏動力階段”（教齡通常為11～15年）的交接時期，常常會表現(xiàn)出對新事物不敏感、進取動力不足、發(fā)展方向不明等問題，甚至會出現(xiàn)一定程度的職業(yè)倦怠和專業(yè)發(fā)展停滯現(xiàn)象?！?〕由此可見，這樣結對的師徒雙方均存在專業(yè)成長的某些危機。這些危機在“師徒結對”中也會有所體現(xiàn)。例如，師傅在指導徒弟時，習慣運用自己多年的經驗，而不追問經驗背后的原因和理念，缺乏反思性。徒弟尤其是初任教師，對師傅的行為往往會一味模仿和盲從，缺乏創(chuàng)造性和反思性?？梢姡瑤熗诫p方的專業(yè)成長階段對“師徒結對”培養(yǎng)模式的效率有重要影響。

2.園所的支持

無論是新教師還是成熟教師的專業(yè)發(fā)展，都需要園所提供支持。然而，在許多幼兒園，“師徒結對”還沒有引起園所足夠的重視和支持。例如，某些幼兒園采用的是“拉郎配”的行政化結對形式，忽視師徒雙方的主體感受、專業(yè)特長和興趣愛好，導致師徒雙方難以有效進行溝通與互動?！皫熗浇Y對”活動中的經驗分享、案例反思等，也缺乏相應的交流平臺。在這類幼兒園里，“師徒結對”既缺乏目標意識也缺乏過程意識，因而缺乏促進結對雙方專業(yè)成長的具體措施，“師徒結對”不僅流于形式，而且缺乏實效。

3.評價機制

幼兒園一般會通過簽訂結對協(xié)議書來明確師徒雙方的權利與義務?！皫熗浇Y對”的實效性不佳，其深層原因可能是缺乏有效的評價機制。評價包括自我評價和園所評價。自我評價是指結對雙方定期填寫自評表，通過這種定期自評，反思優(yōu)化教育實踐。園所評價可分為過程性評價和結果性評價。過程性評價主要是園所通過查看聽課表，觀摩師徒匯報課，檢查研討記錄等，定期了解“師徒結對”的情況；結果性評價是指園所根據(jù)指導教師和被指導教師的期末自評、互評，了解師徒結對的實施效果?！?〕對過程性和結果性評價中表現(xiàn)優(yōu)秀的結對雙方，園方可在年底對他們進行表彰；對評價合格的結對雙方，則可優(yōu)先獲得外出參加培訓學習的機會等。這種評價機制可有效調動結對雙方的積極性，從而促進其專業(yè)發(fā)展。endprint

三、優(yōu)化“師徒結對”培養(yǎng)模式的策略

1.激發(fā)師徒雙方專業(yè)成長的動力

只有具有自我專業(yè)發(fā)展需要和意識的教師，才可能成為一個“自我引導的學習者”。新教師面對陌生的工作環(huán)境與內容，往往會伴有不安、焦慮等不適感，并在工作中缺乏目標感與方向感。成熟教師又往往會只憑借自己多年的經驗安于現(xiàn)狀，缺乏創(chuàng)新意識。此時，如果引導教師（新教師、成熟教師）做一個適宜的職業(yè)規(guī)劃，會促使結對教師產生一種自我提高的內驅力，從而推動其專業(yè)成長。例如，某幼兒園每隔三年就會讓教師做一份自我職業(yè)規(guī)劃，要求教師結合自身特點和專業(yè)需求進行設計。如非學前教育專業(yè)教師的目標可能是成為一名專業(yè)教師（獲得學前教育本科學歷、幼兒園教師資格證），成熟教師的目標可能是“成為一名會觀察的教師”。這些職業(yè)規(guī)劃目標可有效激發(fā)教師專業(yè)成長的動力。

2.構建學習共同體成長路徑

學習共同體是一個由學習者共同形成的學習團體，團體成員彼此在學習過程中進行溝通、交流、分享，共同完成任務。團體成員之間形成相互影響、相互促進的關系，最終促進個體的成長?！?〕“師徒結對”形式就是一種學習共同體形式。但這種學習共同體不應局限于園內的師徒雙方，還可擴展到區(qū)、市、省范圍。共同體內的“師徒結對”形式可以是“一對一”，也可以是“一對多”。例如，某區(qū)成立了名師工作室，以該省特級教師Z為導師，以10多所幼兒園的骨干教師為成員，形成了“一對多”式的“師徒結對”。成員在導師的帶領下，通過現(xiàn)場調研、頭腦風暴、參觀學習等活動不斷進行研修活動，在“提出問題——分析問題——解決問題”螺旋上升式的反思中不斷提升自我，提升專業(yè)素養(yǎng)。

學習共同體中的自主學習和討論，可激發(fā)成員內在的學習動力，從而促使共同體成員都有所收獲。比如，結對的成熟教師憑借自己擁有的比較豐富的實踐經驗可以給新教師以啟發(fā)，但是這種先前積累的經驗，一定程度上也可能會導致其形成固有的思維模式，并導致其缺乏主動反思意識。在結對過程中，很多時候成熟教師的知識和經驗并不能很好地被新教師理解或接受，這就需要成熟教師向新教師解釋自己的知識和經驗背后的理念或來由。這一過程其實也就是成熟教師通過傳遞經驗，進行教育教學反思；在與新教師的思想碰撞中，共同提高教育智慧。此外，如果師徒雙方能對教育現(xiàn)場的某些典型案例加以總結提升，并通過教師沙龍、輪值教研之類形式影響到園內其他教師，那么師徒這一學習共同體將會產生更廣泛的效應?？梢?，學習共同體的成長路徑既可滿足教師個體專業(yè)發(fā)展的需要，也可滿足幼兒園隊伍建設的需要，最終有利于提升園所的整體保教質量，更好地服務于幼兒。

3.營造發(fā)展性教師評價氛圍

發(fā)展性教師評價的目的是依據(jù)教師的工作表現(xiàn)，了解教師的個人發(fā)展需求，制定教師的個人發(fā)展目標，向教師提供培訓或自我發(fā)展機會，以提高教師履行工作職責的能力，進而促進園所的發(fā)展。〔5〕例如，在一次新教師展示活動中，骨干教師W（師傅）對新教師L（徒弟）說：“如果要用一個詞來評價你的表現(xiàn)，那就是淡定。你在活動中的每一句話、每一個教具的出示、每一次的回應，都非常自然，給人一種娓娓道來的感覺。這一素養(yǎng)正得益于你對課程內容的深入分析、對幼兒的深入了解、對活動形式的反復梳理。相信未來的你一定能綻放出獨有的芬芳?！盠教師聽到這樣的評價，內心非常激動，下決心要更加努力學習以更好地促進幼兒的發(fā)展?？梢姡琖教師的評價不僅讓L教師生發(fā)出進一步的專業(yè)成長動力，而且也讓其更明確了自己今后的努力方向。發(fā)展性教師評價強調師徒雙方要在輕松平等的狀態(tài)下進行對話，并在對話中促進雙方的反思，從而培養(yǎng)師徒雙方主動學習的品質，不斷提高師徒雙方的專業(yè)發(fā)展積極性。

參考文獻：

〔1〕顧榮芳.竹節(jié)的力量：關鍵事件與幼兒教師專業(yè)成長研究〔M〕.南京：南京師范大學出版社，2011：71.

〔2〕邱云芳.譜寫幸福的幼師之歌：園本教研如何促進成熟期教師專業(yè)發(fā)展〔J〕.幼教365，2015，（10）.

〔3〕王慧.師徒結對模式對新手教師專業(yè)成長的影響研究〔J〕.江蘇第二師范學院學報：教育科學，2015，（2）.

〔4〕徐麗華，吳文勝.教師的專業(yè)成長組織：教師協(xié)作學習共同體〔J〕.教師教育研究，2005，（9）.

〔5〕王斌華.發(fā)展性教師評價制度〔M〕.上海：華東師范大學出版社，1984：114.endprint