為情景教學建模：三種探究過程分析

[摘 要]情景教學主要包括基礎(chǔ)優(yōu)先模型、結(jié)構(gòu)性問題解決模型和指導性生成模型三種實施路徑?；A(chǔ)優(yōu)先模型歷史最為悠久，強調(diào)情景問題的探究應基于系列基礎(chǔ)知識和能力。為了應對基礎(chǔ)優(yōu)先模型帶來的知識負荷過重以及教學效果不理想問題，結(jié)構(gòu)性問題解決模型提出寓知識與能力于結(jié)構(gòu)化情景之中的思路，并在當下情景教學實踐中最為普遍。隨著素養(yǎng)型能力的提出，指導性生成模型正被視為實現(xiàn)學生認知發(fā)展的最佳路徑，但囿于實踐操作的復雜性較難推廣。

[關(guān)鍵詞]情景教學；問題解決；基礎(chǔ)；結(jié)構(gòu)；指導

情景教學是一種適應學生應用能力發(fā)展要求的教學范式，強調(diào)通過參與情景問題的探究來建構(gòu)學生的能力。與過去關(guān)注知識積累的講授型教學不同，它不僅反映了教學目標由知識向能力的轉(zhuǎn)變，而且也傳達了一種由以教師為主導的課堂向以學生為主體的課堂轉(zhuǎn)變的理念。早在20世紀90年代，美國溫特比爾特大學的CTGV小組（the Cognity and Technology Group at Vanderbilt）就曾對這一教學范式進行了深入探討[1]。如今，情境教學在課程改革思潮中產(chǎn)生了更多新的時代內(nèi)涵，但它的經(jīng)典內(nèi)核——“情景問題指向”活力依舊。概觀歷來情景教學的發(fā)展，結(jié)合新時期關(guān)于“核心素養(yǎng)”課程改革的時代要求，梳理三種情景教學的典型實施路徑，以探討其理論淵源和實踐價值。

一、基礎(chǔ)優(yōu)先模型

基礎(chǔ)優(yōu)先模型（basic first model）是情景教學中最為古老且應用面最廣的一種，指的是學生在能夠解決某問題之前應該獲得與之相關(guān)的系列基礎(chǔ)能力或概念?；A(chǔ)優(yōu)先模型基于極端還原論的假設(shè)：在建構(gòu)核心能力（key skill）之前，所有參與建構(gòu)核心能力的系列基礎(chǔ)技能（概念）必須被掌握理解[2]。其中，核心能力意指課堂教學所要求學生掌握的最關(guān)鍵的素養(yǎng)或能力，常與教學目標（課程標準）相對應，由系列基礎(chǔ)能力或概念組成，其在情景問題探究過程中常常蘊含在那些對課堂發(fā)展方向起決定作用的本質(zhì)問題中。如果把探究性學習過程理解為對核心能力的建構(gòu)過程，那么基礎(chǔ)概念（組成原子）就是解決問題所必需的系列基本工具（大腦功能、知識和技能等相應條件），只有當這些基本條件成熟時，教學方可繼續(xù)發(fā)展。從這個角度看，基礎(chǔ)優(yōu)先模型與“成熟論”的論調(diào)有內(nèi)涵上的一致性——發(fā)展被視作隸屬于自然法則（natural laws）的成熟過程，而教學則被視作由發(fā)展所提供的機會的利用，教學蹣跚于發(fā)展之后，發(fā)展必須在教學開展之前完成某些循環(huán)，前者（發(fā)展）產(chǎn)生潛能，后者（教學）實現(xiàn)它們[3]。

那么，作為情景教學中最為傳統(tǒng)的一種路徑，基礎(chǔ)優(yōu)先模型何以最早進入教育工作者的視野？經(jīng)驗主義強調(diào)對客觀事物的觀察、描述和理解，即認識源自于經(jīng)驗，經(jīng)驗積累的多寡決定了認識（視野）層次的高低，人作為認識客觀世界的主體，其首先的角色就是感官的動物，感官信息的直接攝入是信息反饋的基礎(chǔ)。生活中有很多這樣的案例，諸如“這個問題我沒學過，不會做（解決）”“不教不會”等，這些例子的共識是：基礎(chǔ)（經(jīng)驗）在先，應用（發(fā)展）在后?；A(chǔ)優(yōu)先模型正是應這樣一種常識性的邏輯而生——“人只會做自己會做的事情”，以致于它在教學中長期被當作金科玉律。在學生懂得如何解答問題前，教師必須先教會學生相關(guān)的技能（或知識）。然而，在信息量空前龐雜的時代背景中，這種“不教不會”的邏輯碰壁了，教育工作者不得不重新思考——人有沒有可能解決那些沒有學過的問題？新時期核心素養(yǎng)的課程改革正是在信息化大背景下提出的，更加強調(diào)學生在問題探究中生成一種可塑的、靈活的軟能力（素養(yǎng)）[4]。通過復雜的真實性情景問題的解決，情景教學的主要目的是幫助學生去理解為什么要學習各種能力以及這些能力什么時候生效（問題意識和能力意識），但是基礎(chǔ)優(yōu)先模型明顯剝奪了這樣一種發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)問題的機會[5]。

二、結(jié)構(gòu)性問題解決模型

在基礎(chǔ)優(yōu)先模型面臨時代挑戰(zhàn)的背景下，教育工作者開始探尋一種能夠高效地解決一系列問題的教學模式，結(jié)構(gòu)性問題解決模型（structured problem solving model）應運而生。結(jié)構(gòu)性問題解決模型針對一系列相似的情景問題，旨在通過學生在思維中建構(gòu)一種能適應所有這類情景問題的解決范式，從而達到觸類旁通的效果。要達到這一目標，教師在學生思維建構(gòu)過程中就得保證該結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定，而穩(wěn)定則意味著解答過程盡可能避免差錯，因為差錯正是結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定的根源。因此，結(jié)構(gòu)性問題解決模型的設(shè)計原則是盡可能地減少學生的錯誤率和困惑，它通過教師的工作表（worksheet）等形式規(guī)范引導學生的學習方向[6]。工作表泛指一切直接針對問題解決的系列步驟的具有明顯指引的流程圖（或表），它直接反映了探究性問題解決的思維過程。工作表的引導性越強，犯錯誤的可能性就越低。回顧CTGV小組關(guān)于結(jié)構(gòu)性問題解決模型的“賈斯帕問題解決系列”案例（Jasper Woodbury Problem Solving Series），應用結(jié)構(gòu)性問題解決模型的教師會根據(jù)探究學習任務的特點對探究過程進行結(jié)構(gòu)性解剖，并以結(jié)構(gòu)框架的形式盡可能完善地呈現(xiàn)給學生，讓學生根據(jù)詳細的指示完成對結(jié)構(gòu)框架的補充，如此重復多次?？梢蕴羁盏男问街苯酉?qū)W生提問，如表1是一則關(guān)于“賈斯帕問題解決系列”案例和中學地理問題解決案例的結(jié)構(gòu)性模型的對比。

結(jié)構(gòu)性問題解決模型具有高效完成知識概念傳授任務的優(yōu)點，結(jié)構(gòu)性引導明顯，能夠最大限度地減少學生在探究性學習過程中的錯誤，進而更快地推進課堂教學。正因如此，在教學任務和考核的壓力下，結(jié)構(gòu)性問題解決模型倍受一線教師青睞。雖然結(jié)構(gòu)性問題解決模型避開了基礎(chǔ)優(yōu)先模型的知識技能學習與情景問題探究分離進行的問題，但其過于完美的情景問題結(jié)構(gòu)設(shè)計卻容易導致走向情景教學的反面。正如CTGV小組在“賈斯帕問題解決系列”案例中的實驗結(jié)果一樣，學生“完美”地按部就班地完成了探究過程，但卻在其他有類似本質(zhì)的問題解決過程中表現(xiàn)糟糕。這是因為學生在探究過程中并沒有發(fā)展出問題意識和工具意識，如此意味著結(jié)構(gòu)性問題解決模型并沒有使學生明白“為什么”，而只是告訴了學生“怎么做”。即盡管結(jié)構(gòu)性系列體現(xiàn)了部分原理推導過程，但是現(xiàn)成的概念框架剝奪了學生思考和體驗的機會。學生既對問題一無所知，也對知識工具毫無應用意識，唯一能確定的就是知識概念按照既定的框架法則從教師向?qū)W生發(fā)生了轉(zhuǎn)移，這種轉(zhuǎn)移是剛性的，基本可以理解為一種思維成品的傳遞，不具可塑性，并進一步促使知識以一種惰性知識（inert knowledge）的形式儲存在學生的大腦中[8]，只有被明顯問及時才會意識到，而在問題解決時卻想不起來。與此同時，在探究性學習過程中，因為結(jié)構(gòu)性問題解決模型最大程度地減少了學生走彎路的可能性，學生之間的互動和監(jiān)督（學生小組中因問題的不確定性而產(chǎn)生的自律行為）也極大減少，因為所有學生都在正確的計劃框架中學習，沒有互動的必要。endprint

至此，有必要提及情景教學的“可控性”問題。情景教學由于較強的思維、知識的發(fā)散性而一直被視為課堂教學中最為棘手的模式。結(jié)構(gòu)性問題解決模型以“穩(wěn)定可控”的問題結(jié)構(gòu)引導并控制課堂教學的發(fā)展方向，剛好迎合了情景教學的需求。但過于強調(diào)課堂教學的可控性卻極可能違背情景教學的初衷。情景教學被廣為推崇的原因正是由于其對學生思維生成空間的價值，而過分壓縮學生思維生成空間以滿足課堂可控性是否有本末倒置之嫌？顯然，結(jié)構(gòu)性問題解決模型是一種折衷的情景教學。

三、指導性生成模型

相比之下，指導性生成模型（guided generation model）在學生思維能力培養(yǎng)方面更為有效，它更加強調(diào)學生認知生成的重要性。有意義的生成主要出現(xiàn)在相關(guān)的復雜情景中，除了課堂教學的根本目標（如圍繞核心素養(yǎng)的課程標準）外，在這個情景中所有的關(guān)于問題解決的具體目標都不是預定的（相比于結(jié)構(gòu)性問題解決模型）[9]。學生在教師的幫助或指導下完成對情景問題的探究，實現(xiàn)思維認知的上升和建構(gòu)，這是指導性生成模型的基本內(nèi)涵。有些教師容易混淆指導性生成模型與結(jié)構(gòu)性問題解決模型，但事實上在這兩種情景問題的應用模式中，教師的參與度和參與目標并不相同，指導性生成模型的基本特點是指導性，教師參與的主要目標是生成（學生的思維認知）；而結(jié)構(gòu)性問題解決模型的基本特點是結(jié)構(gòu)性，教師參與的主要目標是問題解決。換言之，結(jié)構(gòu)性的基本特質(zhì)決定了其穩(wěn)定性、封閉性和預定性，即探究過程是在教師預定計劃中穩(wěn)定發(fā)展，而學生的思維能力則在預設(shè)的探究過程中建構(gòu)（見表1）。問題解決的探究目標決定了其在本質(zhì)上對問題解決的高效方法的追求，即盡可能減少犯錯的可能。如果對情景問題僅停留在問題解決的層面上，要么會陷入“為問題而問題”的形式主義之中，要么會偏于解決問題的現(xiàn)實功利主義而忽視更高的素養(yǎng)或思維層面上的價值轉(zhuǎn)化。

雖然指導性生成模型把探究性教學實踐帶回到理論本真的原點上，但它并沒有解決如何在實踐層面上展開情景教學的問題。這一情景教學路徑目前所遇到的困境關(guān)鍵在于“指導性”，教師在情景問題解決過程中如何把握參與度才不至于陷入結(jié)構(gòu)性問題解決模型的陷阱中？讓學生主動參與情景問題的解決，進而提高個人反省抽象能力和實踐解決問題的能力，這正是建構(gòu)主義教育觀被廣泛接受的原因之一——強調(diào)學生的主體性。強調(diào)學生的主體性并無不妥，問題在于學生主體性的發(fā)揮應該到達哪種程度才是最優(yōu)。如果把目光拉到平衡線的一端，還給學生100%的主體性，即學生成為獨立于課堂教學的個人，學生全憑個人喜惡決定自己學什么、什么時候?qū)W、學到什么程度，這樣學校便失去了存在的意義，顯然不符合現(xiàn)實。發(fā)現(xiàn)學習主義者認為學生應該像科學家在實驗室解決問題一樣地探究，但事實上，學生并非訓練有素的科學家，而是一群水平參差不齊且以各種不同經(jīng)驗事實占據(jù)思維主體的個人[10]。他們不可能像科學家那樣組成能共同推進科學（知識）發(fā)展的“科學共同體”[11]，強調(diào)學生應該“科學發(fā)現(xiàn)”地探究、學習的發(fā)現(xiàn)學習主義者只是看到實驗室里的科學家而已。從這個角度來講，指導性生成模型在課堂探究路徑上明顯要比發(fā)現(xiàn)學習主義者高明得多，但“指導性”的原則并沒有被充分地討論，至少在實踐層面上仍處于空白狀態(tài)。同時，也正因為該模型的指導性，教師越來越被要求以元知識（一種關(guān)于知識的知識）的能力儲備來實施情景教學[12]。

四、結(jié)語

綜上所述，作為最傳統(tǒng)的一種問題探究路徑，基礎(chǔ)優(yōu)先模型明顯有利于知識概念的教學，并且由于其自身較強的常識性邏輯而被最早運用，但對于學生認知結(jié)構(gòu)發(fā)展和其他相關(guān)素養(yǎng)的整合方面裨益甚微。為了應對基礎(chǔ)優(yōu)先模型所面臨的關(guān)于龐雜知識容量與有限的教學時空之間的矛盾危機，結(jié)構(gòu)性問題解決模型后來者居上，它可最大程度地減少學生犯錯的機會，然而，也減少了學生思維的多向發(fā)展以及課堂互動。相比之下，指導性生成模型在實現(xiàn)學生認知結(jié)構(gòu)發(fā)展和其他子技能（subskill）習得等方面表現(xiàn)最佳，但其卻在實踐層面上缺乏足夠的佐證，由此也成為了情景問題式探究性教學的一種烏托邦式的理想路徑，它的最大價值在于把走向偏頗的情景問題探究的教學實踐帶回到初衷。但不管哪一種路徑，總的看來，情景教學的主要價值在于兩個方面：一是實現(xiàn)課堂教學重心由“知識傳輸”向“能力生成”的轉(zhuǎn)移，二是實現(xiàn)課堂教學角色由“教師本位”向“學生本位”的改變，它的目的不在于問題或知識概念本身，而在于學生認知思維的整體發(fā)展。

參考文獻

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（責任編輯 郭向和）endprint