從表述差異看學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”的可能途徑

沈章明

不同國家與國際組織對“核心素養(yǎng)”的認(rèn)知并不相同，甚至同一個國家在不同時期對“核心素養(yǎng)”的認(rèn)知也不盡相同，相關(guān)表述存在差異。比較這些差異，不僅有助于理解不同國家和國際組織所認(rèn)可的“核心素養(yǎng)”的本質(zhì)特點，而且有助于我們理解“核心素養(yǎng)”的時代使命，探尋學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”的可能途徑。

一、從澳大利亞兩份報告的表述差異看“核心素養(yǎng)”培育的可能途徑

澳大利亞最早關(guān)注“核心素養(yǎng)”，先后提出兩種框架，展示了發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”的不同思路，提供了建構(gòu)“核心素養(yǎng)”框架的不同范式。其他國家和國際組織建構(gòu)的“核心素養(yǎng)”體系基本沒有超出這兩種范式。

1992年8月31日，澳大利亞的梅爾以專家咨詢委員會名義向聯(lián)邦教育部門提交了一份有關(guān)“核心素養(yǎng)”的咨詢報告。此前一年的7月，費恩委員會已經(jīng)推出了它的“核心素養(yǎng)”框架，希望澳大利亞年輕人努力習(xí)得以下六個方面的能力：

在這六大“核心素養(yǎng)”中，前四類主要強調(diào)學(xué)科能力和本土理解，明確突出了學(xué)科學(xué)習(xí)的重點，比較容易把握和落實；后兩類體現(xiàn)綜合能力或跨學(xué)科能力，需要在單科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上整合學(xué)科能力，形成跨學(xué)科能力，提升學(xué)習(xí)者解決實際問題的能力，建構(gòu)自我和人際關(guān)系。

費恩報告的“核心素養(yǎng)”框架確認(rèn)了學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)鍵目標(biāo)，為學(xué)校教育和職業(yè)教育、終身學(xué)習(xí)鎖定了接口。為了有效應(yīng)對工作形式和工作組織的變化，提升未來勞動者有效參與的能力，梅爾報告對費恩報告提出的“核心素養(yǎng)”框架進行了重組，提出了七大“核心素養(yǎng)”：

梅爾報告完全跳出學(xué)科視角，采用不同的分類方法和排列方式，對科技以及生產(chǎn)關(guān)系的急速變化做出了獨特的回應(yīng)。前四類和第六類基本上屬于線性排列，展現(xiàn)了五個要素之間的遞進關(guān)系，它們是個體參與生產(chǎn)的必不可少的環(huán)節(jié)。第五類和第七類是一種共時性存在，包含在前述五個環(huán)節(jié)之中，是不可或缺的學(xué)習(xí)任務(wù)。將這兩類單列，意在突出數(shù)學(xué)與技術(shù)的重要性。

邏輯關(guān)系折射出建構(gòu)次第。要發(fā)展這七類“核心素養(yǎng)”，就應(yīng)該循序漸進地培養(yǎng)前四項能力。在這個過程中，要特別重視數(shù)學(xué)能力和技術(shù)能力的培養(yǎng)。具備了這六種能力，也就具備了“解決問題的能力”。這是因為，單獨從邏輯層面分析，“解決問題的能力”是對學(xué)習(xí)結(jié)果的表征。不過，根據(jù)費恩報告中的說法，“解決問題的能力”包括分析能力和決策能力，也包括批判性思維、創(chuàng)造性思維、適應(yīng)新情境的技能遷移等方面的能力。這些能力可以在其他六項能力的習(xí)得過程中自然形成，也可以進行針對性的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練。其中，批判性思維、創(chuàng)造性思維和技能遷移能力又是學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的關(guān)鍵，應(yīng)該予以充分的重視。

梅爾報告還提醒人們，“核心素養(yǎng)”只是普通教育的基本要素，而不是它的全部?！昂诵乃仞B(yǎng)”框架不能完全替代普通教育的目標(biāo)，要把學(xué)生培養(yǎng)成獨立個體和社會一員，除了“核心素養(yǎng)”，還要在普通教育中追求其他目標(biāo)。遺憾的是，這個提醒逐漸被人遺忘。

二、從其他國家和國際組織的表述差異看“核心素養(yǎng)”培育的困境

西方主要國家和國際組織在討論“核心素養(yǎng)”框架及其落實問題時，很少闡明學(xué)校教育的局限性，很少強調(diào)“核心素養(yǎng)”培育的泛在性。只有經(jīng)濟合作與發(fā)展組織從市場需求和社會期待的角度遴選和描述“核心素養(yǎng)”，有意無意間避免了這種尷尬。

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織和澳大利亞一樣，注意到人類工作領(lǐng)域的急速變化，積極探求應(yīng)對之道。澳大利亞人在遴選和建構(gòu)“核心素養(yǎng)”框架時，懷揣提升國家產(chǎn)能、增強澳大利亞國際市場競爭力的夢想。他們清楚地認(rèn)識到，人類的工作領(lǐng)域特別是工業(yè)組織結(jié)構(gòu)正在發(fā)生變化，相關(guān)的規(guī)劃和決策權(quán)下放，工作角色不再單一，專業(yè)工作和崗位的獨立功能正在減少，需要共同承擔(dān)的責(zé)任越來越多。相應(yīng)地，未來勞動者都要具備創(chuàng)造性、自主性、創(chuàng)業(yè)精神、批判性思考能力、靈活性和適應(yīng)性。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織對此深信不疑，它認(rèn)為當(dāng)今世界不斷變化，技術(shù)變革持續(xù)增速，學(xué)習(xí)成為終身行為，人類需要更強的適應(yīng)能力；社會分化加劇，更加多元，人和事物的相互依賴程度卻在增加，異質(zhì)團體間的交往變得頻繁；全球化創(chuàng)造了人類相互依賴的新形式，人類行為既受到經(jīng)濟競爭等行為的影響，也受到行為結(jié)果，如污染等的影響，這些影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了地區(qū)和國家的范圍。

為了人類的幸福生活和社會的良好運轉(zhuǎn)，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織提出了自己的“核心素養(yǎng)”框架。和梅爾報告一樣，這個框架完全回避學(xué)科視角，甚至不再關(guān)心教育和培訓(xùn)的問題，只關(guān)心未來勞動者的能力問題：

盡管前兩大類能力可以同步培養(yǎng)，但是在科學(xué)技術(shù)日益發(fā)達的時代，學(xué)會使用工具是培育和發(fā)展“核心素養(yǎng)”的首要一步，互動地使用工具是人際互動特別是與異質(zhì)團體互動的基礎(chǔ)。年輕人要首先了解包括語言在內(nèi)的工具的特性和使用方法，反思工具的局限性及其對人的限制或約束，開發(fā)工具的新功能，甚至制造新工具。在互動地使用工具的基礎(chǔ)上，努力提升交流合作能力，學(xué)會應(yīng)對和解決沖突。在使用工具與人互動的過程中，自主行動能力就會逐步增強，自我管理、自我規(guī)劃、權(quán)益自我維護的能力也將得到提升。

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織還從這些“核心素養(yǎng)”中析取了一種處于核心地位的能力，即“作為道德成熟和理智成熟的個體為自己思考并且承擔(dān)起自己的學(xué)習(xí)和行動責(zé)任的能力”。在它看來，人類個體具備這種能力，也就具備了“反思性”特征，可以進行“反思性思考和行動”。這就指明了“核心素養(yǎng)”培育的核心目標(biāo)，指明了學(xué)校培育“核心素養(yǎng)”的側(cè)重點。

不過，它又明示，這些素養(yǎng)雖然可以由最初的教育來提供，卻需要在人的一生中不斷發(fā)展完善；這個任務(wù)不可能一蹴而就，也不可能完全由學(xué)校來承擔(dān)，人類需要終身學(xué)習(xí)。

歐盟接受了這個觀點，將“終身學(xué)習(xí)”而不是“反思性”當(dāng)作“核心素養(yǎng)”框架的主軸。歐盟框架與費恩報告一樣，重視學(xué)科能力和跨學(xué)科能力，不太強調(diào)人與異質(zhì)團體互動等問題：

在歐盟提出的“核心素養(yǎng)”框架中，前四類和第六類是學(xué)科能力，其他三類是跨學(xué)科能力。歐盟從學(xué)科能力角度描述“核心素養(yǎng)”，沒有突出“核心素養(yǎng)”培育的泛在特性，極容易造成誤解，讓人誤以為學(xué)校就是“核心素養(yǎng)”培育的唯一責(zé)任主體。endprint

這種誤解客觀存在，給“核心素養(yǎng)”框架的落實制造了麻煩。Eurydice（2009）坦承，在八個核心能力中，“只有三個：母語溝通素養(yǎng)、外語溝通素養(yǎng)、科學(xué)和技術(shù)方面的數(shù)學(xué)與科技素養(yǎng)直接與某些個別學(xué)科發(fā)生聯(lián)系……國家測試中也最常對這三種素養(yǎng)進行評價。相比之下，像‘學(xué)會學(xué)習(xí)‘社交素養(yǎng)‘公民素養(yǎng)等跨學(xué)科能力在許多歐洲國家的國家測試中并未得到體現(xiàn)?！薄昂诵乃仞B(yǎng)”難以全面測評，顯示了學(xué)校在培育“核心素養(yǎng)”方面的局限性，也顯示了人們對學(xué)校在“核心素養(yǎng)”培育方面所能夠起到的作用認(rèn)識不足。

人們在思考學(xué)校如何培育“核心素養(yǎng)”之時，一味強調(diào)責(zé)任、行動和效果，不太注意甚至不太承認(rèn)學(xué)校教育的局限性。實際上，在討論學(xué)校落實“核心素養(yǎng)”框架問題之前，應(yīng)該認(rèn)真研究學(xué)校在培育和發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”方面的職責(zé)范圍和能力限度，弄清楚究竟哪些可以在學(xué)校內(nèi)培養(yǎng)，哪些需要校內(nèi)和校外共同培養(yǎng)，哪些是學(xué)校教育鞭長莫及的。唯有如此，才能有的放矢；否則，就會事倍功半。歐盟國家在“核心素養(yǎng)”培育上已經(jīng)遭遇了這樣的困境。

西方主要國家和國際組織往往和歐盟一樣，立足于學(xué)科能力界定“核心素養(yǎng)”。例如，聯(lián)合國教科文組織在《向普及學(xué)習(xí)邁進——每個孩子應(yīng)該學(xué)什么（2013）》中關(guān)注的七個維度就是如此；美國21世紀(jì)“核心素養(yǎng)”聯(lián)盟為了“超越3Rs”（Reading，Writing，Arithmetic，即讀、寫、算）而提出的4Cs指標(biāo)（Communication，Collaboration，Critical thinking，Creativity，即交流、合作、批判性思維和創(chuàng)造技能）也緊緊圍繞學(xué)習(xí)科目與主題。同時明確指示，要通過“標(biāo)準(zhǔn)與評價”“課程與教學(xué)”和“教師專業(yè)發(fā)展”等途徑來實現(xiàn)。

在美國21世紀(jì)技能彩虹圖中，最外圍的“學(xué)習(xí)環(huán)境”似乎成了前三項的保障。實則未必，前三項可以視作一種學(xué)習(xí)環(huán)境，前三項之外或者說學(xué)校之外還存在另一種學(xué)習(xí)環(huán)境。只有分清楚這兩種環(huán)境，才能厘清“核心素養(yǎng)”培育的權(quán)責(zé)。區(qū)分不了，或者沒有明確區(qū)分的意識，容易造成表述上的差異，也容易將“核心素養(yǎng)”培育引入困境。

三、從“核心素養(yǎng)”的產(chǎn)生背景和發(fā)展邏輯中探求培育途徑

如前所述，世界各國和國際組織普遍認(rèn)識到，技術(shù)變革帶來生產(chǎn)變革，生產(chǎn)變革影響人的思維言行和未來發(fā)展。為了人類的幸福生活和社會的良好運轉(zhuǎn)，必須更新人才標(biāo)準(zhǔn)，重新調(diào)整人才培養(yǎng)的思路、方法和過程。費恩報告和梅爾報告早已明確指出，年輕人需要擁有多種技能。具體地說，就是在普通教育中，需要拓展知識、技能和理解，打下堅實的基礎(chǔ)；在職業(yè)教育中，需要提升個體的靈活性和適應(yīng)性。這些能力的獲得有賴于普通教育和職業(yè)教育的整合。

可是，隨著不同國家和國際組織的“核心素養(yǎng)”框架的出臺，人們對“核心素養(yǎng)”的表述越來越混亂。有的類似梅爾報告，完全跳出教育或?qū)W校教育的視角；有的學(xué)習(xí)費恩報告，仍然站在學(xué)科能力和跨學(xué)科能力的角度建構(gòu)“核心素養(yǎng)”框架。這些差異表明，人們對“核心素養(yǎng)”的產(chǎn)生原因和本質(zhì)特點缺乏一致的認(rèn)知，對終身學(xué)習(xí)的重要性、學(xué)校在“核心素養(yǎng)”培育中的角色地位的認(rèn)知不一致。

在筆者看來，沒有必要再從學(xué)科和課程的角度來界定“核心素養(yǎng)”，更不能局限在學(xué)校教育范圍內(nèi)思考“核心素養(yǎng)”框架的落實問題。首先，“核心素養(yǎng)”的培育與發(fā)展是終身性行為，學(xué)校教育無法獨立承擔(dān)這個重要而艱巨的任務(wù)，從學(xué)科和課程角度很難把適應(yīng)未來發(fā)展需要的“核心素養(yǎng)”界定和描述清楚。其次，“核心素養(yǎng)”的提出，本身含有對現(xiàn)有教師觀、課程觀、學(xué)生觀的揚棄，需要跳出教育看教育。如果再從學(xué)科或跨學(xué)科角度來描述“核心素養(yǎng)”，很難擺脫既有學(xué)科和課程觀念的束縛，無法真正圍繞“培養(yǎng)什么樣的人”來思考“核心素養(yǎng)”的培育與發(fā)展問題，不可能真正推動教師觀、課程觀和學(xué)生觀的轉(zhuǎn)變。第三，技術(shù)變革如此迅速，學(xué)校教育甚至是教育都會發(fā)生革命性變化。在可見的未來，學(xué)什么和怎么學(xué)、在哪里學(xué)，都不可能一成不變。從學(xué)科或跨學(xué)科角度界定“核心素養(yǎng)”，既不能滿足當(dāng)下培育“核心素養(yǎng)”的需要，也未必能緊跟時代發(fā)展，適應(yīng)未來需求。

不從學(xué)科或課程立場表述“核心素養(yǎng)”，轉(zhuǎn)而從“未來需要什么樣的人”的角度來界定和表述“核心素養(yǎng)”，不是要學(xué)校逃避責(zé)任，也不是反對現(xiàn)有的課程和教學(xué)。只有緊緊圍繞“人才培養(yǎng)”這個目標(biāo)，把“人才養(yǎng)成的內(nèi)外在路徑”“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎么培養(yǎng)人”等問題想清楚，說清楚，才有望厘清當(dāng)前學(xué)校教育的性質(zhì)和功能，廓清思路，更新課程，變革教學(xué)方式，完成學(xué)校應(yīng)該承擔(dān)的“核心素養(yǎng)”培育的歷史使命。

“培養(yǎng)什么樣的人”這個問題大致已經(jīng)解決，“核心素養(yǎng)”框架基本定型，目標(biāo)非常明確。接下來，需要根據(jù)“人才養(yǎng)成的內(nèi)外在路徑”來解決“怎么培養(yǎng)人”的問題。關(guān)于人才養(yǎng)成的內(nèi)外在路徑，前人已經(jīng)有了很多探索。例如，羅素·艾可夫?qū)θ祟悓W(xué)習(xí)過程進行了研究和總結(jié)。他認(rèn)為，人要先接觸數(shù)據(jù)（data），然后通過數(shù)據(jù)的結(jié)構(gòu)化，將之轉(zhuǎn)化為信息（information），再根據(jù)信息來行動，這就擁有了知識（knowledge）；在信息和知識中建立獨特的觀看模式（seeing patterns），就意味著達成了理解（understanding）；有了觀察模式，可以積累經(jīng)驗，做出預(yù)測，超越“理解”而看到更大的系統(tǒng)，也就有了“智慧”（wisdom）。

根據(jù)這個模式來發(fā)展“核心素養(yǎng)”，容易找到切入點和抓手，也容易區(qū)分素養(yǎng)培養(yǎng)的先后次序和輕重點。如下圖所示，“信息”或“知識”可以直接促進“理解”，“知識”和“理解”有助于“智慧”的生成。在生成智慧的學(xué)習(xí)過程中，需要不斷地獲取和積累。

獲取和積累的方式多種多樣，但還是可以從中抽繹出一條培育和發(fā)展“核心素養(yǎng)”的基本路徑：第一步，要學(xué)會采集、分析和結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)。無論哪一個學(xué)科都需要培養(yǎng)數(shù)據(jù)采集意識和能力，需要掌握相應(yīng)的技術(shù)，使用相應(yīng)的工具，學(xué)會運算和思考。第二步，結(jié)合獲取的信息和知識，利用工具采取自主行動。要么記錄下來，要么與人開展交流與合作，訓(xùn)練應(yīng)對和解決沖突的能力。第三步，增強在行動中思考的能力，通過自我管理和規(guī)劃，明確界限，鍛煉意志力，培養(yǎng)觀看模式，達成理解，然后可以積累經(jīng)驗，提升預(yù)測能力，生成智慧。

在這三大步驟中，采集數(shù)據(jù)是重要的一步。首先要培養(yǎng)數(shù)據(jù)意識和數(shù)據(jù)采集意識，調(diào)動身心，利用工具進行全方位感知和搜集。數(shù)據(jù)采集意識是“學(xué)會學(xué)習(xí)”的一個重要表征。有了這個意識，還要提升數(shù)據(jù)采集能力，具有結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)的能力。在采集、分析和結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)的過程中，可以獲取信息和知識，也可以促進思考，提升思維品質(zhì)，培養(yǎng)自主行動能力。走好這兩步，就會引出反思，生成智慧。

對于學(xué)校教育特別是基礎(chǔ)教育而言，培養(yǎng)數(shù)據(jù)意識、提升采集、分析和結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)的能力非常重要。圍繞這個能力培養(yǎng)目標(biāo)開展教學(xué)，學(xué)生可以獲取信息，積累知識，也可以提升技能，豐富情感，養(yǎng)成科學(xué)態(tài)度，樹立核心價值觀。也就是說，可以切實地培養(yǎng)學(xué)生互動使用工具的能力、與異質(zhì)團體互動的能力以及自主行動的能力。換言之，在學(xué)校層面落實“核心素養(yǎng)”框架并不困難，只是需要了解“核心素養(yǎng)”的歷史使命和發(fā)展邏輯，根據(jù)人才養(yǎng)成的內(nèi)外在路徑來探索“怎么培養(yǎng)人”的問題。

（作者單位：華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所）endprint