知識內(nèi)容的教育價值

王麗

摘 要 知識具有內(nèi)容、形式和旨趣三個維度，三者相互聯(lián)系。其中，知識內(nèi)容是知識構成的實質(zhì)性部分，它包括：知識對象與問題，學科概念與原理，學科性質(zhì)與特點。知識內(nèi)容的教育價值為：滋養(yǎng)精神世界，指導生活實踐；提供經(jīng)驗的闡釋框架，建構經(jīng)驗的意義；作為思想資源，激發(fā)批判創(chuàng)新。

關鍵詞 知識維度 知識內(nèi)容 教學策略

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A

1滋養(yǎng)精神世界，指導生活實踐

在教育發(fā)展史上，實質(zhì)教育論者非常強調(diào)知識的滋養(yǎng)價值與實際運用，他們認為教育就是把人類文化財富與知識成就納人學生心靈的過程，它強調(diào)學科內(nèi)容的滋養(yǎng)與運用，強調(diào)借助知識“充實”、“武裝”兒童的頭腦，認為教育的任務在于以觀念（體現(xiàn)為教材的具體內(nèi)容）充實學生心靈，幫助學生獲得認識與改造世界的理解力和鑒賞力。我們認為，知識的滋養(yǎng)價值主要體現(xiàn)在以下方面。

首先，充實個人經(jīng)驗，拓展生活空間。受時空的限制，個人經(jīng)驗總是有限的，而知識內(nèi)容作為人類的精神財富與經(jīng)驗的積淀，可以豐富個人生活經(jīng)驗，拓展生活領域、時空，彌補個人知識經(jīng)驗的不足，幫助人們走出個人狹小的天地，吸收種族或團體的經(jīng)驗、思想、價值和榜樣，將個人融人整個社會歷史文化長河，擴大生活經(jīng)驗的空間與領域。

其次，指導生活實踐，改造客觀世界。知識是歷代人們通過理智追求與行動努力而獲得的理性成果，亦是人們認識世界的架構、勞作的綱領與行動的工具。知識內(nèi)容具有實際的價值，它不僅源于生活經(jīng)驗，還能指導生活實踐，運用于生產(chǎn)生活之中，提高人們的生存能力，幫助人們更好地認識、掌握、控制客觀世界。斯賓塞從完滿生活的需要出發(fā)，論證了科學知識的功利價值。在他看來，知識具有實際價值，有助于生活的改善。知識內(nèi)容可直接用于生活實踐，解決相關的問題。“人們根據(jù)已習得的事實、規(guī)則和原理推演出解決問題的辦法。所以，化學被用于解決農(nóng)業(yè)問題，物理學原理被用于制造噴氣式飛機等。如果一個人已習得內(nèi)燃機的工作原理，他就可能把這種知識用于修理汽車。而歷史、倫理學、道德哲學或經(jīng)濟學的知識，則被用來解決這些領域中的問題?！?/p>

2提供經(jīng)驗的闡釋框架，建構經(jīng)驗的意義

除了精神滋養(yǎng)和直接運用，知識還有助于人們處理經(jīng)驗，賦予經(jīng)驗以新的意義。在現(xiàn)實生活中，由于所學知識容易遺忘，引發(fā)了對知識價值的質(zhì)疑與學校教育的廣泛懷疑，“讀書無用論”時常大行其道，不絕于耳。的確，如果用知識的實際效用準則來評判，大多數(shù)知識內(nèi)容的教學是失敗的，那么這是否意味著知識真的無用？我們承認，“大多數(shù)人并不把學到的物理知識用于修理自己的汽車。科學的概括與把它們用于影響實際存在的變化之間有一條鴻溝?！钡牵藗儽囟ㄉ钤谒鼈兘?jīng)驗的領域里，無論它們是在祈禱、吃飯還是在解數(shù)學題。所以，存在與認識之間的張力始終不斷地在更新?！奔幢氵z忘的發(fā)生、概念與實存的張力，也并不能由此否認學科知識的價值。因為，經(jīng)驗通常是模糊不清、龐雜凌亂、缺乏意義的，處于混沌之中，正是學科基本概念及其闡釋框架（學科知識結構），才賦予經(jīng)驗以條理、秩序。不同學科及其概念為我們提供了不同的世界觀。知識內(nèi)容為我們處理經(jīng)驗提供概念框架與闡釋圖式。正是在此意義卜講，杜威特別強調(diào)教育對于個人經(jīng)驗改組、改造、生長的價值?；A知識更多的是闡釋性地、緘默地得以運用。正如布勞迪所言，“普通學科通常是被聯(lián)想性地和解釋性地使用的，而不是被重復性地和運用性地使用的”。“聯(lián)想地使用”是指，當個體的智謀通過該情境的非邏輯關系活躍起來時，運用鄰近性、相似性、頻率等聯(lián)想方式，其中相似性可能是肖像的、結構的，也可以是類似的和隱喻的。知識的解釋用途是指歸類、分類、論述和推論，它與情境具有一定的邏輯聯(lián)系，各種不同學科的范疇和概念指導我們在類似情境之中對事實和價值的預期、知覺和判斷。當然，解釋并不限于使用自然科學的圖式。人文學科也為我們的感覺、思維與體驗提供了價值圖式。

3作為思想資源，激發(fā)批判和創(chuàng)造

知識不僅豐富心智世界，運用生活實際，提供闡釋框架，賦予日常經(jīng)驗以意義，還可以作為思想資源，激發(fā)不同水平的理解與創(chuàng)造。在現(xiàn)實生活中，知識常常成為學生學習的外在力量和沉重的包袱，失卻知識原初的活力與激情，成為懷特海所說的“惰性的知識”。僵化的、惰性的知識不但沒有給人以精神自由、思想解放，反而束縛人、壓制人，成為一種異己的、壓迫人的力量?！岸栊缘闹R”的產(chǎn)生可能與不當?shù)慕虒W方式造成片面的知識觀有關，在強制灌輸、追求唯一答案的教育背景中，知識被視為絕對的、永恒的真理。在真理面前，我們只能保持謙卑、服從、接受。事實上，任何知識都是相對的、有限的，不存在亙古不變的絕對真理。知識既作為人類認識的成果，為我們學習、掌握與運用，還可以作為思想的資源，作為我們理解與創(chuàng)造的材料和起點。在新知識觀的視域之中，知識不再是異己的力量、學習的重負，而變?yōu)榫竦呢敻?、思想的資源，學習者不再是知識接受的奴隸，而成為知識創(chuàng)新的主人。當然，只有當學習者對知識對象、問題、性質(zhì)具有足夠的自覺與反思，知識才能發(fā)揮它的創(chuàng)造潛能，“惰性的知識”才能變成“充滿活力的知識”，才能真正實現(xiàn)知識價值的革命性轉換。

總之，知識內(nèi)容的理解盡管不是教學的唯一目標，但它是教學的基礎性目標。知識內(nèi)容的學習不是機械地外部移植與簡單灌輸，而是學習者主動建構知識意義的活動，即在一定環(huán)境中，借助一定的載體，超越給定信息，不斷生成新的意義。換言之，知識內(nèi)容的掌握是一個在已有經(jīng)驗基礎之卜，新舊知識同化并建構知識新的意義的過程。通過知識內(nèi)容的個體習得與社會互動（合作學習），個體實現(xiàn)經(jīng)驗同化、認知再構和精神建構，實現(xiàn)與他人、社會、歷史、傳統(tǒng)、文化的“視域融合”，學習者個人（或共同體）建構知識的意義、創(chuàng)造知識的價值。endprint