校本教研的現(xiàn)狀、困境與路徑

王曉芳

摘 要 校本教研作為一種教研形式，突出特點在于立足學校實踐、關(guān)注教師主體、謀求學校發(fā)展。校本教研在我國廣泛存在，在形式方面，我國校本教研以幫帶為主；在內(nèi)容方面，我國校本教研關(guān)注課堂教學；在實施過程中，教學與研究難以實現(xiàn)真正統(tǒng)一。我國校本教研雖然取得了一定的成效，但依然存在校本教研形式化、教師教研觀念實踐化、校本教研目標單一化、校本教研生態(tài)非共生等特點，為了更好地發(fā)揮校本教研的應有價值，需要完善制度建設，構(gòu)建主題式教研，擴展教研內(nèi)容，實現(xiàn)教研共生。

關(guān)鍵詞 校本 校本研修 校本教研 教研共生

在基礎教育不斷變革與發(fā)展過程中，尤其是新課改以來，國家提出許多新的課程與教學理念以及人才培養(yǎng)目標，如素質(zhì)教育、三維目標、核心素養(yǎng)等，為了真正使這些理念落地生根，需要學校、教師結(jié)合自身教育發(fā)展實踐，開展校本教研活動。

校本教研也就是教師為了實現(xiàn)學校教育工作改進，扎根實踐，立足教師在教育教學過程中遇到的實際問題，通過行動研究，在學校層面開展教學研究活動。這種教研方式，在新課改以來，逐漸成為一種重要的教研方式。校本教研通常立足于課堂教學實踐，以課程研究為主要內(nèi)容，關(guān)注校本課程開發(fā)、國家課程轉(zhuǎn)化實施、課程與教學改進等基本教育實踐問題，校本教研的目的在于服務實踐、改進課程與課堂教學工作。校本教研一般采用扎根理論的基本思路，立足教育實踐經(jīng)驗與問題，逐步歸納、提升，形成相關(guān)教研理論，這些理論一般既不同于一般意義上的工作經(jīng)驗總結(jié)，也與宏大的教育理論有別，更加具有實踐操作意義。校本教研有多種形式，如教師通過教研日志自我反思、教研小組通過視頻分析觀課磨課等，通過這些活動，形成適合于本校、本學科特色的教學方法[1]。校本教研作為學校層面的教研活動，更加具體、富有針對性，這一形式的教研活動對于改進教師具體的教育教學工作、提升教師教學與研究能力、優(yōu)化學校課程體系、解決學校遇到的實際教學難題等都具有重要意義。

一、校本教研的現(xiàn)狀分析

校本一詞最早盛行于英美國家，尤其是20世紀六七十年代，即“基于學?！?。而校本教研活動則在中國較為盛行，中國許多中小學均有實施校本教研。目前中國在校本教研方面呈現(xiàn)以下基本狀況。

1.形式方面，以幫帶為主

校本教研可以通過多種方式開展，如教師實踐反思、同伴研討互助、專家觀課指導等。而在現(xiàn)實校本教研活動中，這些形式并不處于同等重要的地位，事實上，當前的校本教研往往偏重經(jīng)驗幫帶。具體而言，許多學校在開展校本教研過程中，往往安排教學經(jīng)驗豐富或職稱等級較高的教師，通過一對一幫扶、修改教案、聽課評課等方式指導新手教師，幫助新手教師提升其教學水平。此外，新手教師在任職初期，也經(jīng)常會被要求旁聽其他教師的課或優(yōu)質(zhì)公開課，學習其他教師的教學經(jīng)驗。除經(jīng)驗豐富的教師幫帶新手教師之外，專家評課、指導是另外一種十分重要的校本教研方式，許多學校會邀請高校、科研機構(gòu)或教研室成員，針對本校教師的課堂教學中的優(yōu)點與問題，進行現(xiàn)場點評與指導，甚至組成專家小組進行多輪研討，幫助教師重新設計教案、開展教學。這兩種形式的校本教研活動在中國較為常見，這種幫帶式的教研方式有助于提高教研效率，幫助新手教師吸取經(jīng)驗、快速成長，但是這種自上而下式的校本教研方式，也可能磨滅新手教師本身具備的教學個性。

2.內(nèi)容方面，以教學為主

課堂教學是當前校本教研的重要關(guān)注點，在有些學校甚至是唯一關(guān)注點，校本教研的主題在于上好課、教好學。許多學校在開展校本教研活動時，往往基于課堂教學問題進行研討或磨課，眾多教師就同一教學主題或某一教師的某節(jié)公開課展開討論分析，從而建構(gòu)出一個新的、更為完善的課堂。在這一過程中，教師很少有機會提出和自身專業(yè)發(fā)展、課程實施困惑等問題，難以展開更為全面的、多主題的研討，甚至眾矢之的式的批判，也會為教師帶來巨大的心理壓力，這也是校本教研無法吸引教師興趣的原因之一。毫無疑問，課堂教學是培養(yǎng)學生的重要途徑，同時也是教師和學校的重要活動，關(guān)注課堂與教學，本身無可厚非。但教學并非學校的唯一活動。真正促進學生發(fā)展、教師專業(yè)成長，也并非僅做好教學即可實現(xiàn)。校本教研只是局限于教學這一主題，缺乏系統(tǒng)考慮，忽視課程、教學、管理、師生發(fā)展等整體考慮，這是當前校本教研的一大特點[2]。

3.實施過程中，教研難以統(tǒng)一

校本教研涉及教學與研究兩大方面，教學偏重實踐經(jīng)驗，研究重視理論提升。在我國，實際教學工作和教育研究工作往往處于分離狀態(tài)，中小學教師往往為一線教育實踐者，負責走入課堂、教書育人，而處于高校和科研機構(gòu)的教授、研究員則屬于理論研究者，主要負責生產(chǎn)教育理論。雖然近年來人們越來越意識到理論和實踐相統(tǒng)一的必要性，但是理論工作與實踐工作之間的長期分離，使得教學和研究難以真正融合。具體到校本教研過程中，很多教師根本沒有真正做到“研”，教研活動大多情況下屬于經(jīng)驗交流，在交流過程中，教師甚至沒有經(jīng)過系統(tǒng)的思考和總結(jié)，只是將自己所做的實踐過程加以描述，多為即興發(fā)言，缺乏思考、凝練和提升，許多教師只知道如何去做是有效的，卻不知這樣去做背后的原因與教育意義。事實上，如果沒有真正做到“研”，缺乏理論內(nèi)核的提升，那么校本教研很容易停留在簡單的經(jīng)驗重復上，事實性的經(jīng)驗固然有助于新手教師的學習與成長，但經(jīng)驗畢竟停留在實施層面，如果缺乏系統(tǒng)深入的思考，經(jīng)驗說教終會變?yōu)闄C械重復，十分不利于教師專業(yè)成長、教育理論提升和遷移運用。

二、校本教研的困境分析

1.校本教研形式化

傳統(tǒng)校本教研往往在上級行政部門或?qū)W校的指揮下開展，過多的行政干預、任務壓力，使得學校及教師忙于完成上級的規(guī)定性動作，嚴格按照上級要求開展校本教研工作。在具體開展過程中，一般都遵循制定教研計劃、組織教研活動、進行反思總結(jié)等三大步驟展開，校本教研成了完成上級任務的一項工作，而不是解決教師問題、促進教師發(fā)展的重要平臺與途徑。其中，以優(yōu)秀教師引領年輕教師、專家學者析課評課、特定課例研討重構(gòu)、教學示范與模仿等為校本教研的主要形式，但長久不變的教研形式，變得日益僵化、固化，優(yōu)秀教師和專家學者憑借同一套說辭，應對著不同的教學狀況，甚至想解決不同的教學問題，教師們逐漸掌握了教研活動的套路，在了解“游戲規(guī)則”之后，嘗試投其所好，在教研活動中的表現(xiàn)看似如魚得水，實質(zhì)上長進甚微。校本教研的形式化傾向，使得校本教研淪為了學校制定規(guī)劃、宣傳自己的一紙材料與活動圖片。endprint

2.教師教研觀念實踐化

教師是學校校本教研的重要主體，教師對待校本教研的態(tài)度直接影響校本教研的效果。教學是教師的本職工作，能否做好課堂教學工作也是衡量一個教師教學水平的基本標準，并且，在分數(shù)至上與升學第一的社會導向下，教師不得不將教學作為其工作的重中之重。由此一來，教師往往更加青睞能夠直接為其所用的教育實踐經(jīng)驗，而不大愿意投入過多時間學習教育理論，尤其是經(jīng)驗豐富的老教師，相對新入職的教師而言，他們往往更青睞實踐知識。對于廣大教師而言，能夠幫助其改進課堂、上好課的校本教研就是他們喜聞樂見的校本教研，除此之外的校本教研都是空洞的理論說教，是為其所不屑的。相對教育研究者的理論指導，老教師的經(jīng)驗分享更受一線教師的歡迎。面對專家指導，許多教師沒有耐心聽其系統(tǒng)完整的理論分析，而是希望專家能夠直截了當?shù)馗嬖V自己如何做才是有效的，至于為何有效他們并不想深究，甚至有教師認為專家的說教并無價值，讓專家來上一節(jié)課，甚至還不如自己。雖然和一線教師相比，教育理論工作者實踐性知識可能確實不足，但這并不代表理論工作者的理論指導對實踐改進，即“研”對“教”毫無益處。由此可見，教研觀念實踐化是當前諸多教師都存在且需要克服的一大問題。

3.校本教研目標單一化

校本教研以促進學生、教師、學校整體的改進與發(fā)展為根本目的，為達到這一教育目的，校本研修需要從課程、教學、管理等多方入手，系統(tǒng)推進。但是在實際教研過程中，學生發(fā)展成了校本教研的主要目的或者說唯一目的，教學改進則是校本教研的重要關(guān)注點?？档略赋?，任何人都是其本身的目的，而不是別人的工具。在教育領域中，為了克服傳統(tǒng)教育中“師道尊嚴”、教師主導的弊端，兒童中心論者和生命教育學派都主張尊重學生的主體地位、關(guān)注學生發(fā)展。在這些理念的倡導之下，我們卻很容易走向另外一個極端——忽視教師的成長和發(fā)展。校本教研旨在優(yōu)化教學、促進學生發(fā)展，本身無可厚非，但是如果校本教研僅以此為唯一目的，忽視教師的發(fā)展需求，不顧教師的個人志趣、發(fā)展困惑、教育壓力、情感訴求，那么這樣的校本教研就是需要予以反思和重建的。反觀現(xiàn)實，我國當前的校本教研正是以課堂改進、促進學生發(fā)展為主要目的，教研活動對教師發(fā)展、課程優(yōu)化、學校建設等關(guān)注不足。系統(tǒng)論告訴我們，事物的發(fā)展是一個整體，學校教育亦是如此，校本教研只關(guān)注課堂教學這一傾向，十分危險且不利于學校發(fā)展。

4.校本教研生態(tài)非共生

校本教研過程中，教師并非享有同等的發(fā)言權(quán)，資歷較老的教師往往更能掌握教研的主動權(quán)，但是，老教師由于在教學崗位上時間較久，因而對于許多教學問題見怪不怪，發(fā)現(xiàn)與研究問題的意識有所降低。與之相對應，新手教師或年輕教師往往在任職初期，遭遇到的教學難題較多，好奇心較重，積極探索、解決問題的意識較強，但是受論資排輩等因素的影響，這些教師在校本教研中處于被動地位，很難暢所欲言表達自己的見解[3]，由此造成上下難以互動共生的局面。當前教研模式多為自上而下式，即學校發(fā)布教研命令，各年級教研室響應命令組織教研活動，教師根據(jù)安排參與教研活動，而不是問題式或上下互動式的教研組織形式，即教師有需求、有疑問，申請開展教研活動，教研組申請，學校支持。自上而下式的校本教研，使得上下互動的交流過程變成了簡單機械的線性單向推進過程[4]，使得本應十分有意義的教研活動變成了學校政令的被動執(zhí)行，使得教師本應主動提出問題、解決問題的校本教研活動變成教師不得不參與的學校日常形式化工作。校本教研成了為教研而教研的活動，教師疲于應付，其內(nèi)在積極性未被喚醒，難以真正形成良性互動的校本教研生態(tài)環(huán)境。

三、校本教研的發(fā)展路徑

1.完善制度建設

校本教研的貫徹實施離不開制度保障，校本教研制度包含諸多方面，在完善制度建設過程中需要遵循三大原則。一是整體性原則。即要立足學校育人目標、發(fā)展規(guī)劃等各個方面系統(tǒng)設計校本教研方案。二是實踐性原則。在完善制度建設過程中，要立足學校發(fā)展實際，制定具體、細致、可操作的校本教研方案，切忌校本教研制度脫離校本教研實踐，關(guān)注制度的可操作性與實踐價值。三是動態(tài)化原則。為了保持校本教研制度的生命活力，需要密切關(guān)注現(xiàn)實發(fā)展需求，適時更新、調(diào)整校本教研制度，使其在動態(tài)變革中服務于學校發(fā)展[5]。具體而言，校本教研制度建設可以包含以下幾方面：一是教研活動制度。日常教研活動包含許多方面，如新手教師隨堂聽課、優(yōu)秀教師公開示范等，學?？梢詫⑦@些日常教研活動制度化、固定化，如每月一次，教師輪流參與，從而形成常規(guī)性教研活動。在此基礎上，學?？梢越Y(jié)合教師的具體需求，組織專題研討、同課異構(gòu)等活動，滿足不同教師群體的特殊需求。二是教研保障制度。相關(guān)教育管理部門和學?？梢詫？顚Ｓ?，通過設立專項課題、組織教研比賽活動等形式，為表現(xiàn)優(yōu)秀的教師、教研組頒發(fā)獎品，為教研活動的開展提供必要的資金支持，從而激發(fā)教師的教研熱情[6]。三是教研合作制度。校本教研活動的開展需要學校擴大視野，充分利用各種資源，學?？梢苑e極主動與兄弟院校以及高等學校教育研究者建立合作關(guān)系，實現(xiàn)優(yōu)勢互補、資源共享與多元合作，促進校本教研的開放性與專業(yè)性[7]。

2.構(gòu)建主題式教研

校本教研離不開具體的教學問題，教學問題是校本教研的重要資源與起點，將相似的教學問題歸入同一教學主題，再針對教學主題展開教研工作，將有助于提高教研的效率和針對性。主題式教研不是另起爐灶，而是在當前校本教研基礎上進一步細化而形成的教研方式。以往校本教研具有一定的行政干預成分，在教研組的領導下，不同需求的教師參與同樣的教研活動，而主題式教研則真正從問題出發(fā)，需求相同、志趣相投的教師構(gòu)成一個學習共同體。主題式教研的構(gòu)建大致有三個步驟：一，確定校本教研的主題。校本教研主題的確定一般從教學問題出發(fā)，同時也要兼顧學校發(fā)展狀況、教師構(gòu)成情況等，教研主題的確定是后續(xù)活動開展的前提，主題的確定需要小而真。二，教研活動的開展與跟進。根據(jù)主題開展的教研活動可能存在較大的偶然性，如青年教師的對類似的問題感興趣或者存在困惑，但卻無法解答，這就需要學校予以關(guān)注和支持，學校可以選派優(yōu)秀教師或邀請專家進行指導。三，教研活動總結(jié)與反思。為了促進校本教研活動真正發(fā)揮作用，學?？梢愿鶕?jù)教研主題，設計評價方案或考核制度，幫助教師進行總結(jié)與反思[8]。教研主題的確定需要結(jié)合教師、學生的需求，綜合商定。主題式教研雖然程序相對復雜一些，但一定程度上卻可以給予教師自由選擇的機會，真正幫助教師解決問題，使校本教研落到實處[9]。endprint

3.擴展教研內(nèi)容

傳統(tǒng)教研將教學視為教研的核心，經(jīng)驗總結(jié)是教研的重要內(nèi)容。但是在現(xiàn)實教育發(fā)展過程中，課程、教學密不可分，教研活動只關(guān)注課堂教學而忽視課程開發(fā)與實施、教師的專業(yè)成長需求等諸多方面，這是十分不明智的。校本教研要想真正發(fā)揮作用，必須將學校作為一個整體來考慮，學校的課程、教學、教師、學生，都需要適當兼顧。如果只是一味關(guān)注教學開展，而不關(guān)心教學所依據(jù)的課程和課程設計的目標、內(nèi)容與評價，那么教學就成了盲目勞動，教學效果也必定有所減損。如果只關(guān)注如何上好課、教好學生，而不關(guān)注教師發(fā)展訴求、好老師的培養(yǎng)，那么教好學生也將成為無源之水、無本之木。因此，校本教研需要進一步豐富教研內(nèi)容，關(guān)注課程改革與教師發(fā)展訴求。另外，傳統(tǒng)校本教研關(guān)注教學與經(jīng)驗總結(jié)，卻忽視了對于理論的提升與實證數(shù)據(jù)的佐證。教師經(jīng)驗固然重要，但并非完全可靠，經(jīng)驗總結(jié)存在很大的主觀性與不確定性，停留在經(jīng)驗層面的研討，注定難以實現(xiàn)質(zhì)的提升。為了保證經(jīng)驗的可靠性，需要輔助以理論的闡釋與數(shù)據(jù)的描述。在未來校本研討過程中，教師需要基于事實說話，無論是提出問題還是給出解答，都要輔以數(shù)據(jù)的說明，這些數(shù)據(jù)可以是實際調(diào)查得來，也可以是理論演繹而成，切忌拍腦袋、憑經(jīng)驗，憑借資格信口開河。這樣一來，校本教研將會變得更加嚴謹、科學、可靠，富有“研”的意味。因此，為了真正促進校本教研的持續(xù)、有效發(fā)展，需要進一步放開視野，充分利用這一形式，豐富教研內(nèi)容。

4.實現(xiàn)教研共生

教學和研究作為促進教育改進與學校發(fā)展的兩大重要方面，二者缺一不可，且雙方并非二元對立的關(guān)系。實現(xiàn)教研共生，需要從兩大方面著手努力。一是構(gòu)建教研共生的教研共同體。教研共同體有著共同的努力目標，教研共同體是一個系統(tǒng)完整的生態(tài)系統(tǒng)，宏觀層面不僅包含不同中小學之間組成的教研共同體，也包含學校與大學、科研機構(gòu)構(gòu)成的教研共同體。微觀層面，包含同一學校的不同教師，如優(yōu)秀教師、新手教師之間構(gòu)成的教研共同體，各教研小組內(nèi)部構(gòu)成的教研共同體。不同主體相互作用，構(gòu)成相對獨立的單元，這些單元又相互作用形成互促共生的發(fā)展共同體。二是構(gòu)建協(xié)調(diào)統(tǒng)一的校本教研路徑。為了實現(xiàn)教研共生，必須打通教研通路，使教研活動不再是單向傳遞、上傳下達，而成為互動生成，智慧碰撞的平臺。教研共生要求處于教研共同體的個體保持包容、開放的心態(tài)，平等交流。優(yōu)秀教師、教研員和專家學者并不必然技高一籌，只有基于事實和證據(jù)，才能真正使自己的觀點為別人所接受。校本教研再也不是行政權(quán)威下的形式化活動，而是教師群體智慧交融、自我發(fā)展的平臺。但想要做到平等對話，十分不易，受文化等因素的影響，潛在權(quán)威客觀存在，但是若要實現(xiàn)校本教研融合共生，打通渠道十分必要，這就需要處于金字塔頂端的教師們，敞開胸懷，努力創(chuàng)建一個開放、包容的校本教研環(huán)境。

參考文獻

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【責任編輯 王 穎】endprint