學生抱怨度視角下高職教育質(zhì)量實證研究

李靜+趙楠+李瑤

摘 要：教育是一種服務，學生作為教育主體，其態(tài)度評價對學校提高教育質(zhì)量有重要參考意義。文章在8ps服務營銷要素模型基礎上，以學生抱怨度為切入點，構(gòu)建以學生為評價主體的高等職業(yè)教育服務質(zhì)量模型，對高等職業(yè)教育服務質(zhì)量的影響因素及影響作用進行研究。采用問卷調(diào)查法對227名學生展開調(diào)查，運用AMOS結(jié)構(gòu)方程模型驗證模型和假設，運用SPSS進行ANOVA方差分析，對不同性別、學科、年級類別下高職教育質(zhì)量影響因素的差異及顯著性進一步進行分析，依據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，對高等職業(yè)教育質(zhì)量管理提出下列對策和建議：建立統(tǒng)一的高職教育服務質(zhì)量評價指標；健全高職教育服務質(zhì)量測評體系，結(jié)果與過程并重；堅持以顧客（學生）為導向的高職教育服務質(zhì)量測評方法；重視學生對高職教育服務質(zhì)量的抱怨度水平。

關鍵詞：抱怨度；高職教育；服務營銷；8PS要素模型

作者簡介：李靜（1981-），女，湖北武漢人，天津職業(yè)技術師范大學經(jīng)濟與管理學院講師，博士，研究方向為管理科學與工程、統(tǒng)計建模；趙楠（1992-），女，河北邯鄲人，天津職業(yè)技術師范大學經(jīng)濟與管理學院研究生，研究方向為職業(yè)技術教育；李瑤（1993-），女，新疆人，天津職業(yè)技術師范大學經(jīng)濟與管理學院研究生，研究方向為職業(yè)技術教育。

基金項目：天津職業(yè)技術師范大學科研發(fā)展基金資助項目“基于服務營銷理念的高等職業(yè)教育感知質(zhì)量評價體系研究”（編號：SK13-12），主持人：郝海。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）24-0018-07

一、前言

高等職業(yè)教育肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設、服務和管理第一線需要的高素質(zhì)技術技能型人才的重任，在我國現(xiàn)代化建設中有著極其重要和特殊的作用?！爸袊圃?025”是我國為緊跟國際產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢的背景下提出的，其目的是實現(xiàn)中國由制造大國向制造強國的轉(zhuǎn)變，建設高水平、高層次的中國制造業(yè)。完成這一歷史性的跨越就要貫徹“人才為本”的指導方針，提高高職的教育質(zhì)量，建設素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理的制造業(yè)人才隊伍。2015年教育部在《關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》中提出，提高技術技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關鍵所在，因此要切實發(fā)揮學校的教育質(zhì)量保證主體作用，提高職業(yè)院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量[1]。

長久以來，人們常從學校本位觀和學科本位觀等角度來研究高職教育質(zhì)量，院校形象、學科建設、科研成果、就業(yè)率等常被當做衡量高職教育質(zhì)量優(yōu)劣的指標。這種評價方式雖在一定程度上可以代表高職院校的發(fā)展現(xiàn)狀，但對學校人員、教育服務過程等因素少有涉及。此外，傳統(tǒng)評價方式?jīng)]有考慮學生在高職教育中的主體作用，忽視了高職學生作為受教育者對高職教育質(zhì)量的感知度。學生對高職教育質(zhì)量感知水平的高低，直接影響著學生對其教育質(zhì)量的滿意度水平，簡言之，良好的高職教育服務可以提高學生的滿意度，相反，則會提高學生的抱怨度，產(chǎn)生抱怨行為。

目前國內(nèi)對高職教育質(zhì)量的研究多集中于學生滿意度層面，而鮮少有關于高職教育質(zhì)量與學生抱怨度的研究。研究學生抱怨度可以幫助高職院校更好地發(fā)現(xiàn)盲區(qū)，找到產(chǎn)生抱怨行為的影響因素，進而有針對性地提高高職院校的教育質(zhì)量，實現(xiàn)全面提升。因此，本文將選用學生作為高職教育質(zhì)量的評價主體，基于8P服務營銷要素理論，構(gòu)建影響高職院校學生抱怨度的因素模型，從學生抱怨的角度對高職教育質(zhì)量進行實證研究，并根據(jù)結(jié)果提出切實可行的意見以提高高職教育質(zhì)量。

二、相關理論概述

（一）服務營銷內(nèi)涵及要素模型

當今社會已經(jīng)進入服務經(jīng)濟時代，消費者的消費需求已經(jīng)逐漸從有形產(chǎn)品消費轉(zhuǎn)向服務產(chǎn)品消費，服務營銷理論步入大眾視野。Chistopher Lovelock在《服務營銷》一書中將服務營銷定義為：顧客付出時間、精力和金錢，在特定時間內(nèi)通過服務組織提供的貨物、勞力、專業(yè)技能、網(wǎng)絡等獲取價值，以滿足顧客預期期望的一種經(jīng)濟活動[2]。服務營銷的核心就是服務，即服務=產(chǎn)品，當然這種服務產(chǎn)品多是無形的，是發(fā)生在買賣雙方之間的一種“租用”關系。服務營銷區(qū)別于傳統(tǒng)營銷觀念，傳統(tǒng)營銷主要針對于有形的制造產(chǎn)品，企業(yè)運用一定的手段方法銷售產(chǎn)品，銷售過程中雖然也會提供一定服務，但這種服務多是有形產(chǎn)品的附加物，目的是通過提供這類服務來促進有形產(chǎn)品的銷售。

服務營銷理念的發(fā)展可以大概歸結(jié)為幾個理論階段，即4Ps、4Cs、7Ps和8Ps。每一理論的提出都在適應服務營銷理論的發(fā)展，都對不同時期的服務營銷實踐提供了指導作用。

1.4P理論。傳統(tǒng)的4P理論包括產(chǎn)品、價格、渠道和促銷四個方面。產(chǎn)品是核心要素，企業(yè)要考慮產(chǎn)品質(zhì)量和服務能力，營銷活動中的其它要素要以產(chǎn)品為中心。服務定價，即服務價格，既是服務產(chǎn)品價值的體現(xiàn)，又是顧客評價服務價值的一種方式。產(chǎn)品營銷中渠道指有形產(chǎn)品的覆蓋范圍及倉儲網(wǎng)點，服務營銷中，渠道指顧客進行服務消費的時間、地點和途徑，包括服務商地理位置的便利性，顧客獲取服務信息的方式途徑等。促銷是一種溝通過程，是企業(yè)為了增加顧客對無形服務的感知程度而進行的一系列宣傳活動，影響著顧客對服務的接受程度及其購買意愿。

2.7P營銷理論。為了克服傳統(tǒng)營銷理論研究的不足，Bernard H.Booms & Mary J.Bitner于1981年在原來的4P營銷策略組合基礎上增加了3個服務性的“P”：人（People）、服務環(huán)境（Physical Evidence）、服務過程（Process），將傳統(tǒng)營銷組合擴展為適合服務業(yè)的7Ps組合。服務人員除了要具備嫻熟的服務技能外，還要有良好的溝通能力和服務態(tài)度，服務人員的素質(zhì)直接影響到顧客對服務的體驗。服務具有無形性的特點，因此很多顧客會借助有形展示或者其他顧客的態(tài)度對服務質(zhì)量進行評價，這種有形或無形的展示就是服務環(huán)境。服務過程指服務交付的過程，包括服務提供的實際程序、機制和作業(yè)流，顧客體驗到的服務步驟也是顧客判斷服務質(zhì)量的標準。endprint

3.8P營銷理論。在7PS的基礎上，洛夫洛克和沃茲增加了1個服務性的“P”：服務效果，進一步將服務營銷組合拓展為適合新型服務業(yè)的8PS組合。服務效果（Service Premiums），包括顧客認可度、顧客滿意度和顧客感知度。8P理論的提出不僅從宏觀層面簡述了服務營銷的過程，還針對營銷外部環(huán)境的變化從微觀層面對影響顧客服務感知程度的因素進行了補充，是對服務營銷策略的完善，該理論對于提高企業(yè)的服務水平，提高顧客滿意度具有重要意義。

（二）教育質(zhì)量與學生抱怨度

傳統(tǒng)營銷理論認為，當消費者購買商品后的實際效果與購買商品前的期望不一致時，會感到不滿意，產(chǎn)生抱怨情緒與行為，簡單來說抱怨是指顧客對服務的實際感受低于期望效果時產(chǎn)生的情緒與行為傾向，與滿意度相反。抱怨行為存在易感性，個體抱怨行為可能會激發(fā)群體性不滿，最后導致某個群體對企業(yè)滿意度的降低。大學生抱怨是指大學生在利用高校各種資源促進自身成才、成長過程中感到不滿意以及由這種不滿意所驅(qū)使而采取的一系列行為或非行為反應，這種抱怨行為給高校提高服務質(zhì)量提供了極為重要的信息[3]。

服務質(zhì)量影響著顧客對服務公平感的體驗，服務公平感是顧客產(chǎn)生滿意或抱怨的首要前提[4]。在交換行為中，當顧客享受的核心服務未達到預期狀況、消費服務過程中存在不暢、與服務人員溝通不順利等現(xiàn)象出現(xiàn)時，顧客將感到較低的服務公平感，產(chǎn)生抱怨行為。高職教育質(zhì)量的概念界定目前尚未有一個明確的定論，本文借鑒學者高文杰對高職教育質(zhì)量所做的定義：高職教育質(zhì)量是指高職教育的固有特性滿足其“教育利益相關者”需求及其程度的狀態(tài)，具體講，高職教育質(zhì)量是指高職教育滿足社會需要、人的發(fā)展需要及其程度的狀態(tài)[5]。在高職教育過程中，如果學校的培養(yǎng)目標未能滿足學生需要、學校教學管理過程存在欠缺則容易引發(fā)學生的抱怨情緒、產(chǎn)生抱怨行為。了解學生抱怨情緒的影響因素有利于學校搜集服務失敗信息、采取補救措施、縮小學校實際工作與學生期望值之間的差距，指導學校針對研究暴露出的問題提出具有針對性的改進方案，最終提高學生對高職教育質(zhì)量的滿意度和忠誠度。因此研究高職學生對高職教育質(zhì)量的抱怨度，對于學校提高高職教育質(zhì)量水平具有重要意義。

三、基于8PS要素模型的高等職業(yè)教育質(zhì)量與學生抱怨度實證分析

（一）服務營銷理論在高職教育領域的運用

Chistopher Lovelock認為教育是一種服務，高職教育滿足服務的一般特型，即無形性、不可分割性、異質(zhì)性與不可儲存性。教育的無形性主要體現(xiàn)在，通過教育活動傳遞的知識與技能具有無形性的特點，學生在校期間的能力的增長只能通過外部工具才具有觀測性；教育的不可分割性是指教師的教與學生的學是同步發(fā)生的，教育的生產(chǎn)和消費過程是同時完成的；教育的異質(zhì)性，同一教師教授不同學生同一課程，同一學生接受不同教師的輔導，其對教育服務的體驗也是不同的；教育具有不可儲存性，教育無形性的特點決定教育是無法被保存的，一節(jié)課程的結(jié)束意味著教育服務的結(jié)束。

高職教育現(xiàn)在已經(jīng)占據(jù)了普通高等教育的半壁江山，學校與學生的關系已經(jīng)從原先的賣方市場轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的買方市場，學生在選擇院校接受高職教育時也會擇優(yōu)考慮，傾向于選擇那些可以提供更優(yōu)質(zhì)服務的高職院校。同時，高職教育作為一種特殊的服務，同樣強調(diào)學校與學生之間的互動性，尤其是在對高職教育服務質(zhì)量的要求不斷提高的今天，傳統(tǒng)的高職教育管理辦法，即高職院校管理者“一言堂”的行為已經(jīng)難以適應社會發(fā)展。學生是高職教育服務的直接體驗者，學校應重視學生對服務產(chǎn)品的體驗，可以有針對性地對服務過程進行改進，提高學生的滿意度，同時也對學校在服務過程中存在的問題進行反思，進而提高學校自身的服務質(zhì)量，相反忽視學生的主動性和主體性，高職教育服務效果將不會產(chǎn)生或大打折扣。8PS理論是一套完備的服務營銷理論，從服務產(chǎn)品到服務效果都是站在顧客的角度思考問題，8PS的運用為顧客創(chuàng)造了良好的消費體驗。

因此，學校要通過提高高職教育服務質(zhì)量吸引更多生源，培養(yǎng)符合社會需求和個人需求的技術技能型人才，就要轉(zhuǎn)變服務觀念，把8PS服務營銷要素組合當做提高高職教育質(zhì)量的指導理念。

依據(jù)服務營銷的8P理論，高職教育服務的內(nèi)涵如表1所示：

（二）基于8Ps的高職教育質(zhì)量抱怨度模型

1.模型說明。8Ps模型涵蓋服務營銷的基本要素，貫穿服務營銷各個環(huán)節(jié)，是服務營銷中最基本的研究模型。上文已經(jīng)論述了用服務營銷理論來對該高職教育進行質(zhì)量評價的可行性，因此對高職教育質(zhì)量評價模型的構(gòu)建將基于8PS模型來進行。8Ps模型包括服務產(chǎn)品、服務人員、服務環(huán)境、服務過程、服務價格、服務渠道、服務促銷和服務效果，對高職教育質(zhì)量進行評價也將從這八個方面進行。具體指標見圖1。

鑒于“抱怨度”尚未有明確的概念定義，因此本研究采用李克特五分制量表對學生的抱怨態(tài)度與行為進行量化，掌握影響學生抱怨態(tài)度與行為的高職教育質(zhì)量因素。本模型將高職學生對高職教育質(zhì)量的態(tài)度（抱怨度）作為結(jié)果變量，將基于8P理論構(gòu)建的影響學生抱怨度的高職教育服務產(chǎn)品、服務人員、服務環(huán)境、服務價格、服務渠道、服務促銷、服務過程和服務效果這八個方面作為自變量。

2.模型中各變量含義及測量題項的說明。本文構(gòu)建的影響高職學生抱怨度的高職教育質(zhì)量問卷共分為九個維度，包含了38個題項。學校作為服務部門，提供的核心產(chǎn)品就是教育服務，主要包括學校的教學計劃是否完善、課程設計是否合理、教學內(nèi)容是否實用有效等，共包含5個可測變量。

服務人員，在學校中既包括提供教學服務的教師，也包括維持學校正常運轉(zhuǎn)、為學生提供后勤保障的普通員工，問卷中共涉及5個題項。

服務環(huán)境是可以對顧客產(chǎn)生潛在影響的消費環(huán)境。高職院校的服務環(huán)境可以分為硬件環(huán)境和文化環(huán)境。高職院校培養(yǎng)的是面向一線的技術技能型人才，因此學校硬件環(huán)境例如實訓基地、教學儀器等設備應該作為評價主要方面；同時高職院校作為教書育人場所，學校的文化環(huán)境，例如文化氛圍、校風建設也應納入考慮范圍。問卷中包含6個可測變量。endprint

服務過程，簡言之就是指服務產(chǎn)品從生產(chǎn)到消費的完整過程，學生在校期間享受到的所有活動都屬于服務過程。例如學校解決學生困難的應變能力，學校對于學生各方面發(fā)展的支持力度，共有3個可測變量。

服務定價，主要是指學校作為服務提供方的收費情況，具體包含3個題項。

服務渠道，一方面指學校外部所處地理位置是否具有便利性，另一方面也指學生在學校內(nèi)部獲取學校各種服務的便捷性，共有3個題項涉及。

服務促銷，指學校對其所提供服務的解釋和宣傳工作，受眾群體包括已有顧客和潛在顧客，該維度包含3個題項。

服務效果，高職學生在消費教育服務后自身能力的增長，既包括專業(yè)能力也包括個人能力，問卷中有4個題項涉及此項內(nèi)容。

抱怨度，指學生預期與實際效果間的差距。該維度測量題項分為抱怨行為和后悔程度兩方面，共包含6個題項，其中后悔程度的3個題項為反向計分。

（三）高等職業(yè)教育質(zhì)量評價實證分析

1.樣本數(shù)據(jù)的描述性統(tǒng)計分析。為了檢驗和驗證本文中基于8P建立的高等職業(yè)教育質(zhì)量評價模型，本研究采用問卷調(diào)查法，選取了天津市包含天津職業(yè)技術師范大學在內(nèi)的各大高職院校進行投放，共回收問卷227份。其中，男生人數(shù)105人，占比46.3%，女生人數(shù)122人，占比53.7%；從專業(yè)類別看，理工類專業(yè)學生有109人，占總數(shù)的48.0%，文史類學生28人，占總數(shù)的12.3%，經(jīng)管類學生90人，占總數(shù)的39.7%；從年級分布看，大一學生為36人，占總數(shù)的15.9%，大二學生88人，占總數(shù)38.7%，大三學生101人，占總數(shù)44.5%，大四學生2人，占總數(shù)的0.9%。樣本采集結(jié)構(gòu)見表2。

2.信度分析。信度是測驗工具所測得結(jié)果的穩(wěn)定性以及一致性程度，問卷的信度越高，則說明測量誤差越小。本研究的問卷采用的是李克特五級量表，而Cronbach's alpha系數(shù)是最常用的一種測量內(nèi)部一致性信度的方法，α系數(shù)越高，代表問卷的內(nèi)部一致性信度越高，反之越小。一般認為，α值在0.9以上表示問卷信度很高，0.8以上表示可以接受，0.7左右表示問卷需要進行一定修改（見表3）。

3.結(jié)構(gòu)方程模型分析。模型評價主要是針對模型參數(shù)的合理性與顯著性、模型擬合程度進行判斷。本文中的模型共包含9個變量，其中8個自變量，分別是服務產(chǎn)品（P1）、服務人員（P2）、服務環(huán)境（P3）、服務過程（P4）、服務定價（P5）、服務渠道（P6）、服務促銷（P7）、服務效果（P8），1個因變量，抱怨度（B），通過AMOS21.0進行驗證分析，得到如下結(jié)果。

（1）模型的整體擬合評價。常用來評價模型擬合度的指標有X2/df、SRMR、RMSEA、CFI、GFI、NFI等值。一般來說X2/df小于5表示可以接受，SEMR和RMSEA低于0.08、CFI、GFI和NFI的數(shù)值越趨近于1表示模型擬合程度越好。本文模型擬合程度見表4。

本文中假設模型的的各項指標均達到了擬合標準，說明本研究中依據(jù)理論設計的問卷有著良好的建構(gòu)效度。

（2）模型評價。表5結(jié)果顯示，在高職教育服務要素的八個方面中，對結(jié)果變量學生抱怨度（B）存在顯著性影響的有服務產(chǎn)品（P1）、服務人員（P2）、服務定價（P5）、服務促銷（P7）、服務效果（P8），不存在顯著性影響的有服務環(huán)境（P3）、服務過程（P4）、服務渠道（P6）。

與學生抱怨度存在顯著性相關的自變量中，影響最大的是服務效果、其次是服務促銷、服務人員、服務產(chǎn)品、服務定價。服務效果對學生抱怨度的影響最大。在高職教育中服務效果是學生選擇服務產(chǎn)品的目的，高職教育以就業(yè)為導向，學生在學習過程中，對自身技能能力的增長最為看重，如果學生努力學習后不能掌握必要的就業(yè)技能，則可認為是服務效果的失敗，學生容易產(chǎn)生抱怨；服務促銷是學校宣傳的重要手段，而這種宣傳會直接影響學生對教育服務預期的高低。事實上，很多學校為招收更多學生都會對其服務效果進行夸大宣傳，這導致學校在實際行動中很難實現(xiàn)其促銷過程的承諾，致使學生的實際感受與期望值之間的差距加大，產(chǎn)生抱怨行為。服務人員是服務產(chǎn)品的傳遞者，本文中服務人員是指學校教職工，相比于服務產(chǎn)品質(zhì)量高低，學生對教職工的素質(zhì)高低有著更直接的感受，服務人員素質(zhì)差，學生易產(chǎn)生抱怨行為；高職教育是學生購買的服務產(chǎn)品，產(chǎn)品質(zhì)量高低影響著學生就業(yè)需求的滿足程度，高職教育質(zhì)量越低，學生的抱怨度越高；學校收取的學費是服務定價的表現(xiàn)形式，學費是學校各種服務產(chǎn)品價值的體現(xiàn)，學費額度大于產(chǎn)品價值時，學生容易產(chǎn)生抱怨行為。

服務環(huán)境、服務過程和服務渠道對學生抱怨度的影響沒有達到顯著性水平。服務環(huán)境除了包括學校的教學環(huán)境還包括學校的生活環(huán)境和文化環(huán)境，未達到顯著性水平可能是因為國家近幾年對高職院校資產(chǎn)設備的大量投入，一定程度上改善了學校的教學環(huán)境，此外本次調(diào)查對象全部來自于天津市高等院校，其校園建設水平相對來說處于較高水平，可以滿足學生正常的學習生活需求。服務過程P4和服務渠道P6未能達到顯著性水平，一方面原因可能是因為學校服務質(zhì)量的提高，另一方面也可能是學生價值觀的體現(xiàn)，相比于學校位置、學校日常工作管理等因素，學生更看重教學相關行為。

4.基于不同人口學變量的高職教育服務質(zhì)量感知水平。為了探索不同學生群體對高職教育各方面服務質(zhì)量的感知差異，本文將按照性別、學科類別和年級等將學生分類，利用SPSS17.0進行方差分析。

（1）性別對高職教育質(zhì)量感知的影響。男女生性別對高職教育各方面服務質(zhì)量的感知程度如表6所示。男女生在各個維度上得分雖有差異，但每個維度的P值均大于0.05，因此可認為男女生對高職教育服務質(zhì)量的感知上不存在顯著性差異。

（2）學科類別對高職教育質(zhì)量評價的影響。不同學科類別的學生對高職教育服務質(zhì)量感知水平的方差分析結(jié)果如表7所示。通過看P值發(fā)現(xiàn)，不同類別的學生對高職教育質(zhì)量的八個內(nèi)涵方面以及高職教育整體抱怨度均不存在顯著性差異，感受較為一致。endprint

（3）年級對高職教育質(zhì)量評價的影響。不同年級的學生在高職教育服務質(zhì)量各方面方差分析結(jié)果如表8所示，其中A指大一年級、B指大二年級、C指大三年級、D指大四年級。在服務產(chǎn)品、服務人員、服務環(huán)境、服務過程、服務定價、服務促銷、服務效果和抱怨度這八個維度上，P值均大于0.05，不存在顯著性差異。在服務渠道方面，不同年級的感受性不同，且存在顯著性差異。通過進一步多重比較發(fā)現(xiàn)，大二學生、大三學生及大四學生的得分要高于大一學生，存在顯著性差異。造成這種差異的原因可能是大二、大三及大四學生相比于大一學生對學校的各種服務更為熟悉，對包含信息獲取方式、學校地理位置在內(nèi)的服務渠道習慣程度更高。

四、研究結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

通過結(jié)構(gòu)方程模型和方差分析得出如下結(jié)論：

1.服務產(chǎn)品、服務人員、服務環(huán)境、服務過程、服務定價、服務渠道、服務促銷和服務效果與學生對高職教育質(zhì)量感知抱怨度呈負相關，即學生對高職教育服務要素評分越高，學生抱怨度越低。其中服務產(chǎn)品、服務人員、服務定價、服務促銷和服務效果對學生抱怨度的影響均達到了顯著性水平。

2.對學生抱怨度影響最大的高職教育服務要素為服務效果，其次是服務促銷、服務人員、服務定價和服務產(chǎn)品，且都達到顯著性差異水平。服務渠道、服務過程和服務環(huán)境對學生高職教育感知度雖然也有影響，但是未能達到顯著性水平。

3.不同性別、學科類別和年級的學生對高職教育服務質(zhì)量的抱怨度不具有顯著性差異。不同年級的學生對高職教育服務要素的感知度存在顯著性差異，具體表現(xiàn)為低年級學生在高職教育服務質(zhì)量要素的得分要低于高年級學生的得分。性別和學科類別在高職教育服務質(zhì)量要素的得分上則不存在顯著性差異。

（二）研究建議

本文將在實證研究的基礎上，根據(jù)研究所得結(jié)論提出切實可行的建議，以減少學生抱怨度，全面提高高職教育服務質(zhì)量。

1.建立統(tǒng)一的高職教育服務質(zhì)量評價指標。高職教育質(zhì)量常與學校聲望、學科建設水平、就業(yè)率高低等指標相聯(lián)系，這些指標只是影響高職教育服務質(zhì)量的若干要素，并不能全面反映高職教育服務質(zhì)量。通過本文實證研究發(fā)現(xiàn)，影響高職教育服務質(zhì)量水平的有眾多要素，建立統(tǒng)一的高職教育服務質(zhì)量測評體系，既要體現(xiàn)評價內(nèi)容的全面性，也要體現(xiàn)被評價人員的全面性。在測評內(nèi)容上，不僅要將教學質(zhì)量納入考慮范圍，還應注意學校的有形展示，例如院校的實訓設備、學?；A設施的便利性等。學校作為特殊的教育服務場所，學校環(huán)境下的任何人都對服務結(jié)果存在某種作用，對顧客（學生）的消費體驗產(chǎn)生影響。在對高職教育服務質(zhì)量進行測評時，除了要考慮學校專任教師的教學質(zhì)量、實操能力，還要考慮學校行政人員、后勤人員的服務是否到位。依據(jù)學校人員的崗位制定不同的評價方式，定期對學校工作人員進行測評，提高其業(yè)務能力。

2.健全高職教育服務質(zhì)量測評體系，結(jié)果與過程并重。劉敬嚴認為高等教育是一種服務過程，包括入學—學習生活—畢業(yè)三個環(huán)節(jié)[6]，高職教育作為高等教育的重要組成部分，同樣滿足該特性。我國對高職教育服務質(zhì)量進行測評更多的是基于結(jié)果評價，對過程評價關注較少。結(jié)果評價是對學生通過學習后其自身能力能達到的狀態(tài)進行測評，具體表現(xiàn)為應屆畢業(yè)生的就業(yè)率和穩(wěn)定率。過程評價，其實質(zhì)是一種過程管理，科學的過程管理可以起到事半功倍的作用，產(chǎn)生更好的服務效果。提高高職教育服務質(zhì)量，就要實現(xiàn)對服務過程的全面測評，學校內(nèi)部不能根據(jù)一次課就認定教師的教學質(zhì)量，政府社會也不能根據(jù)一屆畢業(yè)生的狀況對高職院校的教育質(zhì)量做出定論，應該基于教育全過程進行評價[7]。結(jié)果評價與過程評價相輔相成，兩者缺一不可。服務過程水平的高低對服務效果的好壞有一定的預期作用，而過程評價可以幫助學校管理者發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，進而提高服務水平，確保高職教育服務質(zhì)量的不斷提高。健全高職教育服務質(zhì)量測評體系，要求學校對高職教育服務質(zhì)量做到定時測評。

3.堅持以顧客（學生）為導向的高職教育服務質(zhì)量測評方法。學生是教育服務的直接消費者，其消費體驗應該得到服務提供方的重視。學生對于高職教育服務質(zhì)量的感知雖具有一定主觀性，但這種感知基于全方面，更能客觀反映高職教育服務質(zhì)量水平。

重視學生對高職教育服務質(zhì)量感知水平，需要學校管理者轉(zhuǎn)變觀念。教育者和學生不是領導與被領導的關系，而是一種平等互動的服務關系，學校管理者要在引導學生學習的同時了解學生的合理需求。以顧客為導向，以學生為導向，真正地體現(xiàn)教育服務的觀念，實現(xiàn)“以人為本”。

重視學生對高職教育服務質(zhì)量感知水平，要落實到學校行動上。學校應當成立相關的學生工作部門，定期對學生進行訪談，搜集學生對學校高職教育工作的態(tài)度信息，尤其是學生抱怨度信息，這樣學校才能有針對性進行改進工作，補齊短板，實現(xiàn)教育質(zhì)量最優(yōu)化。

4.重視學生對高職教育服務質(zhì)量的抱怨度水平。學生感知度可以分為滿意度和抱怨度兩個方面，而研究者傾向把學生滿意度當做切入點，研究學生對高職教育服務質(zhì)量的感知水平，較少涉及學生抱怨度?？死锼雇懈ピ凇斗諣I銷》書中寫到：在對服務不滿意的顧客，只有5%-10%的顧客會進行投訴[8]。這意味著，如果一位顧客對某種問題進行投訴，那么很可能有10人對服務也產(chǎn)生了不滿行為。在高職教育中，搜集學生對高職教育服務的抱怨信息比搜集滿意信息更具有針對性，更能有效地發(fā)現(xiàn)潛藏問題。

重視學生的抱怨問題，學校首先要樹立抱怨就是機遇的管理文化。學校管理者要把學生的抱怨看做服務水平進步的基石，包括學校各種教職工在內(nèi)的服務人員都要以積極的態(tài)度去看待學生對高職教育服務的抱怨；其次，學校要建立暢通的“投訴通道”。根據(jù)學生可能投訴的類型，開展學生干部投訴、網(wǎng)絡投訴、電話投訴和信件投訴，以便于搜集學生的抱怨信息，開展服務補救措施；最后，學校要汲取經(jīng)驗。學校解決學生抱怨問題后要汲取經(jīng)驗，將補救措施應用落實到學校服務管理方面，形成系統(tǒng)的抱怨處理機制。

參考文獻：

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[7]蔡建國，金沅生.基于服務理念的高職教育質(zhì)量評價原則[J].職業(yè)技術教育，2005（7）：32-33.

責任編輯 殷新紅endprint