以過程性考核提升高校思想政治理論課的教學(xué)實效性

【摘 要】本文分析傳統(tǒng)考核方式對毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)、教學(xué)思路的及時調(diào)整以及構(gòu)建和諧的師生關(guān)系產(chǎn)生的弊端，提出要提高毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課教學(xué)的實效性，應(yīng)以改革考核方式為突破口，加大過程性考核在整個考核中的比重，推動教與學(xué)雙邊實效。同時，過程性考核應(yīng)把握好理論聯(lián)系實際原則、主體性原則和差異性原則。

【關(guān)鍵詞】毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課 教學(xué)實效性 過程性考核

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）09C-0057-03

大學(xué)生是中國特色社會主義建設(shè)事業(yè)的生力軍，只有系統(tǒng)掌握了中國化馬克思主義的形成發(fā)展、主要內(nèi)容和精神實質(zhì)，才能自覺地運用馬克思主義的基本立場、觀點、方法分析和解決問題，增強對中國特色社會主義的道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論課（以下簡稱概論課）作為高校思想政治理論課的核心課程，是推進馬克思主義在高校大眾化的重要途徑，近年來，很多的教育者對提高概論課教學(xué)實效性進行了諸多的探討，但這些探討更多從教學(xué)的方法和手段上進行。筆者認為，概論課教學(xué)實效性的提高可以考核方式的改革為突破口，加大過程性考核在整個考核中的比重，以過程性考核促進概論課教學(xué)的實效性。

一、傳統(tǒng)考核方式對概論課教學(xué)實效性的抑制

概論課傳統(tǒng)考核方式主要采取卷面考試的方式，在考核內(nèi)容上側(cè)重測試學(xué)生對理論知識的掌握和理解，學(xué)生在考核中的主體地位不凸顯，在考核標(biāo)準(zhǔn)上趨于同一化。然而，教學(xué)與考核是密不可分的，考核既是教學(xué)效果的反饋，也是促進教學(xué)的潤滑劑，概論課傳統(tǒng)考核方式的諸多弊端，抑制了其教學(xué)實效性的發(fā)揮。

（一）不利于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。概論課是高校傳播國家主流意識形態(tài)的重要渠道，通過教學(xué)，讓學(xué)生對馬克思主義中國化的理論成果真學(xué)、真懂、真信、真用，激發(fā)學(xué)生積極投身于中國特色社會主義事業(yè)，是這門課主要的教學(xué)目標(biāo)。傳統(tǒng)考核方式往往以一紙試卷評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的考核，學(xué)生從考核中難以體驗到學(xué)習(xí)的樂趣，容易對概論課的功能產(chǎn)生懷疑，認為這門課無疑也是條條框框的知識，對自身的成長成才并不重要，在考試前突擊復(fù)習(xí)也能通過并且有可能取得高分，對學(xué)業(yè)而言沒有什么影響，所以平時沒必要花太多時間去學(xué)習(xí)。如果學(xué)生存在這種心理，對概論課沒有真學(xué)，就難以對概論課蘊含的道理真懂、真信、真用。

（二）不利于教學(xué)思路的及時調(diào)整。概論課具有政治性、理論性、思想性、科學(xué)性，以及時代性的特點，這決定了概論課教師在具有深厚的馬克思主義理論功底的基礎(chǔ)上必須充分了解學(xué)生的理論水平、思想動態(tài)，根據(jù)學(xué)生的實際情況以及社會熱點、難點問題及時調(diào)整教學(xué)的思路和設(shè)計，才有利于把宏大又細微的理論內(nèi)化為學(xué)生的思想。傳統(tǒng)考核方式主要是出試卷給學(xué)生作答，教師往往批改完試卷才根據(jù)學(xué)生的答題情況總結(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)存在的問題和提出教學(xué)的改進措施，考核對于教學(xué)思路調(diào)整相對滯后。另外，一紙試卷很難兼顧不同專業(yè)、不同能力發(fā)展水平學(xué)生的考核需求，有的學(xué)生擅長“說”但不擅長“寫”，有的學(xué)生擅長“寫”但不擅長“說”，一紙試卷主要是檢測學(xué)生對理論知識的把握程度和寫的能力，學(xué)生的口頭表達能力以及對馬克思主義理論成果的情感認同度很難通過一紙試卷去衡量。因此，在教學(xué)過程中有必要根據(jù)學(xué)生的實際情況進行形式多樣的過程性考核，及時總結(jié)和發(fā)現(xiàn)問題調(diào)整教學(xué)思路，采取適合不同專業(yè)學(xué)生的教學(xué)方法。

（三）不利于構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。概論課教師是國家主流意識形態(tài)的傳播者，學(xué)生對教師的接受度是學(xué)生是否樂意學(xué)習(xí)這門課程非常重要的因素，可以說師生之間的關(guān)系度在一定程度上決定教學(xué)效果的實現(xiàn)。在傳統(tǒng)考核中，教師往往是單一的考核主體，考核主體的單一化賦予了教師過度的權(quán)威，學(xué)生作為被考的角色，在學(xué)習(xí)的過程中容易對于教師角色認知不足，把教師當(dāng)成對自身的評判者，而不是與其共同交流學(xué)習(xí)促進自身成長的良師益友，學(xué)生和教師之間的平等關(guān)系就難以建立起來，考核起不到“潤滑劑”的作用，不利于營造和諧的教學(xué)氣氛。

二、過程性考核——推動概論課教與學(xué)雙邊實效的引擎

傳統(tǒng)考核方式的諸多弊端無疑制約了教與學(xué)的雙邊關(guān)系，要突破這一瓶頸，應(yīng)該加大過程性考核的比重，通過過程性考核推動概論課教與學(xué)雙邊實效。

（一）教師層面。具體要做到：

首先，促進教師改進教學(xué)方法。考法對教法具有導(dǎo)向作用，期末考試“一紙試卷”定成績高低的考核方式更多的是對知識的單一遷移，課堂上與之對應(yīng)的教學(xué)方法主要是講授法，教師對教材內(nèi)容進行思維的整合后通過自己的講解傳授給學(xué)生，這無疑能使學(xué)生比較容易掌握課本抽象的理論知識，對學(xué)生準(zhǔn)確理解理論熱點和難點是必要的，但是單一的講授法不利于學(xué)生“主體性”的培養(yǎng)，教師講、學(xué)生聽，學(xué)生缺乏對教學(xué)過程的參與。如果把考核與教學(xué)進行深度的融合，在考核中加強教師與學(xué)生的“對話”，能極好地促進學(xué)生主體性的培養(yǎng)，改變學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。能否有效把考核與教學(xué)進行深度融合，關(guān)鍵在于教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，樹立“過程性考核的過程是教學(xué)重要組成部分”的理念，摒棄傳統(tǒng)的灌輸式的教學(xué)方法，采取能調(diào)動學(xué)生積極參與課堂的教學(xué)方法，對學(xué)生在課堂活動中的表現(xiàn)進行及時的反饋和評價，形成良好的生生互動和師生互動。

其次，促進教師整合和優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容。概論課傳統(tǒng)考核方式在考核內(nèi)容上主要考核學(xué)生對理論的理解和掌握程度，期末考試的題型上主要有單選題、多選題、問答題和材料分析題，多樣化的題型對檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)效果起到一定的作用，但很難全面衡量學(xué)生的綜合素質(zhì)和能力，考的內(nèi)容重“知”輕“行”。過程性考核更注重于對學(xué)生情感態(tài)度以及綜合素質(zhì)的評價，所以在考核內(nèi)容的把握和考核題型的設(shè)計上對教師的要求更高。概論課的理論框架嚴密，內(nèi)容非常豐富，從橫向來看，涵蓋經(jīng)濟、政治、文化、內(nèi)政、外交、國防等內(nèi)容；從縱向來看涉及中國革命、建設(shè)、改革方面的問題。在考核內(nèi)容設(shè)計上除了體現(xiàn)重難點外，還應(yīng)通過考核促進學(xué)生全面發(fā)展，所以教師要在深耕教學(xué)內(nèi)容基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)生實際以及社會難點、熱點問題挖掘出一個一個的問題加以設(shè)計形成考核的內(nèi)容，考核內(nèi)容的設(shè)計過程也是教學(xué)內(nèi)容整合和優(yōu)化的過程，激發(fā)教師從教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)變。endprint

再次，促進教師提高自身的信息化教學(xué)素養(yǎng)。傳統(tǒng)的考核方式通過紙筆來進行，教師把考核的內(nèi)容印在一張紙上，學(xué)生拿筆完成題目的作答，教師的“考”與學(xué)生的“做”是單向的，在考核過程中學(xué)生之間以及學(xué)生與教師之間的互動交流極少，但“以學(xué)生為本”的過程性考核在考核理念上更注重在考核過程中通過學(xué)生之間以及教師與學(xué)生間的交流，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，提升學(xué)習(xí)的效果。“90后”大學(xué)生是在網(wǎng)絡(luò)媒體環(huán)境下成長起來的一代，他們對圖、文、音、像有著更為敏感的捕捉能力和興趣，如果教師善于把信息化教學(xué)手段運用在考核中能較好地實現(xiàn)這一理念。在參與課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)，教師可以讓學(xué)生把自己的學(xué)習(xí)成果做成PPT或者微課進行展示交流，學(xué)生除了掌握好相關(guān)的理論知識并進行資料的收集整理外，學(xué)會相關(guān)的多媒體技術(shù)才能完成考核任務(wù)。教師作為學(xué)生的指導(dǎo)者和評價者，只有不斷提高自己的信息化素養(yǎng)，在課堂上運用信息化的教學(xué)手段，積累經(jīng)驗，才能很好地指導(dǎo)學(xué)生進行PPT和微課的設(shè)計和制作以及有針對性地對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行點評，從而讓學(xué)生在考核中有更大的收獲。此外，信息化教學(xué)手段在過性考核中的運用，突破了以往固定在某一地點某一時間考核的限制，拓寬了對學(xué)生考核的時間和空間。如開發(fā)手機移動學(xué)習(xí)平臺，學(xué)生通過移動學(xué)習(xí)平臺參與熱點話題討論，發(fā)表讀書感想，對教師發(fā)布的微課進行點評交流等考核環(huán)節(jié)。這一考核手段的實現(xiàn)，需要教師具備良好的信息化素養(yǎng)，在掌握相關(guān)移動教學(xué)的技術(shù)基礎(chǔ)上，開發(fā)課程移動學(xué)習(xí)資源以及考核資源。

（二）學(xué)生層面。具體要做到：

首先，促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。概論課是一門說理的課程，更是一門解惑的課程，教師與學(xué)生都是解惑的探索者，讓學(xué)生自己學(xué)會解惑比單純讓教師給學(xué)生解惑更有利于提高學(xué)生分析和解決問題的能力，而學(xué)生解惑的過程是自主學(xué)習(xí)的過程。教師根據(jù)概論課每一章的重點、難點設(shè)計成一個個需要解決的項目任務(wù)，學(xué)生選擇其中的項目任務(wù)完成，學(xué)生要完成項目任務(wù)必須加強自主學(xué)習(xí)，查閱相關(guān)資料尋找答案，并經(jīng)過自我思維的整理才能完成作業(yè)。學(xué)生考核的過程是自我學(xué)習(xí)的過程，在考核中會更加主動地探尋理論背后的歷史根源和現(xiàn)實意義，同時體會到分析和解決問題的樂趣，增強他們自主學(xué)習(xí)概論課的欲望。

其次，促進學(xué)生的合作學(xué)習(xí)。學(xué)會與他人合作，在合作中促進自身的成長與進步，是大學(xué)生步入社會前應(yīng)該具備的一項能力。過程性考核相對傳統(tǒng)考核方式而言是一種能給學(xué)生創(chuàng)造合作學(xué)習(xí)機會的考核方式，教師讓學(xué)生組建團隊完成某項考核任務(wù)，建立明確公開的團隊考核標(biāo)準(zhǔn)，團隊成員有明確的責(zé)任分工又為共同的目的而努力，對團隊的考核注重在完成任務(wù)的過程中每個團隊成員相互合作情況，只有每位成員積極進取，在團隊中發(fā)揮自身優(yōu)勢，取長補短，發(fā)揮團隊合作精神，才能完滿完成任務(wù)。

再次，促進學(xué)生的共享學(xué)習(xí)。在知識經(jīng)濟時代，大學(xué)生善于進行共享學(xué)習(xí)，在共享學(xué)習(xí)中能獲得更多的學(xué)習(xí)資源，同時對掌握良好的學(xué)習(xí)方法、調(diào)整自身的學(xué)習(xí)策略以及促進自身的全面發(fā)展很有幫助。過程性考核是一種開放式的考核方式，教師通過組織學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果，分享學(xué)習(xí)的收獲，為學(xué)生搭建共享學(xué)習(xí)的空間和提供共享學(xué)習(xí)的機會。學(xué)生在相互分享學(xué)習(xí)成果的過程中獲取自己所未獵取的知識，也開拓解決問題的思路。

三、概論課過程性考核應(yīng)把握的原則

（一）理論聯(lián)系實際原則。概論課教學(xué)主要講授馬克思主義基本原理與中國實際相結(jié)合產(chǎn)生的理論成果，馬克思主義中國化是教材主線，教材的每章內(nèi)容是中國共產(chǎn)黨在特定背景下解決時代問題的理論總結(jié)，體現(xiàn)了理論聯(lián)系實際原則，無論是教學(xué)還是考核教師都應(yīng)該把握好這一原則。過程性考核貫穿理論聯(lián)系實際原則主要體現(xiàn)以下方面：首先，在考核內(nèi)容的設(shè)計上應(yīng)該讓學(xué)生意識到重大的理論是怎么產(chǎn)生的，理論本身如何很好地體現(xiàn)出是對時代實際問題的解決；其次，在考核目的設(shè)計上讓學(xué)生領(lǐng)會理論聯(lián)系實際對國家和個人發(fā)展的重要性，增強學(xué)生理論聯(lián)系實際的能力；在考核問題的設(shè)計上，把理論的重點與社會的熱點、難點問題與學(xué)生實際結(jié)合起來進行考核。

（二）主體性原則?！?0后”大學(xué)生易于接受新事物、新思想，是個性鮮明的群體，他們在學(xué)校是希望被關(guān)注、能展現(xiàn)他們思想與才華的一代。千篇一律、千人一面的考核方式容易引起學(xué)生對課程的反感，難以使學(xué)生在考核中發(fā)揮主動性、創(chuàng)造性。過程性考核應(yīng)以提高學(xué)生的主體意識為目標(biāo)，無論是學(xué)生完成考核的過程還是對考核結(jié)果的評價應(yīng)尊重和體現(xiàn)學(xué)生的主體性，轉(zhuǎn)變以往在傳統(tǒng)考核中學(xué)生的被動地位，實現(xiàn)學(xué)生在考核中主體性的價值存在。讓學(xué)生成為過程性考核的主體，一方面考核怎么考、采取什么形式，教師可以讓學(xué)生參與考核形式的制定，并在學(xué)生提供的多種考核形式中優(yōu)選出能實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和考核目標(biāo)相一致的形式進行考核；另一方面對考核結(jié)果的評價，改變以往主要由教師評價的現(xiàn)狀，采取教師評價、學(xué)生自評、互評相結(jié)合的方式。

（三）差異性原則。傳統(tǒng)考核往往忽略學(xué)生個體的差異性，在同一個學(xué)校無論是文科生、理科生還是藝術(shù)生都用同一份試題、同一種考核形式考核學(xué)生，其實文科生、理科生和藝術(shù)生的知識結(jié)構(gòu)、理論水平、思維能力、行為習(xí)慣以及興趣和愛好有所不同，如果采取同一化的考核標(biāo)準(zhǔn)和形式，容易引起學(xué)生的反感，無法真實衡量學(xué)生的水平，發(fā)揮學(xué)生在考核中的優(yōu)勢。過程性考核堅持差異性原則并不是在考核內(nèi)容和考核目標(biāo)的差異性，而是根據(jù)學(xué)生的特點在考核的重點難點都一樣原則下，同一個考核內(nèi)容可以采取不同的考核形式進行。如對“大學(xué)生如何傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”這個實踐主題，教師可以布置文科生開展社會調(diào)查、寫調(diào)查報告；布置理科生進行社會訪談，寫人物訪談；對藝術(shù)生而言，可以讓他們尋找身邊傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的典型，并拍攝微視頻。

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【基金項目】2015年度教育部人文社會科學(xué)研究專項任務(wù)課題“移動學(xué)習(xí)平臺在高校思想政治理論課中的開發(fā)及應(yīng)用研究”（15JDSZK037）

【作者簡介】葉娌燕（1979— ），女，廣西欽州人，碩士，廣西機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師。

（責(zé)編 王 一）endprint