分層導課：走進教師的最近發(fā)展區(qū)

潘照團

【摘 要】針對一堂課例，主導者基于“教與學”的角度拋出自己的思想觀點與操作策略，常常忽略了被導者的個體差異，當我們的導課忽視了被導者本身的起點與感受，漠視了被導者的最近發(fā)展區(qū)，專業(yè)引領的針對性也就不強。要想讓導課從“常效”走向“特效”，我們應該因材施導，讓“知心” “知會” “知道”對話不同層級的教師，實現由“感”到“知”再到“悟”的過程，這應該是“家常課”導引的個中真味。

【關鍵詞】導課分層 最近發(fā)展區(qū) 知心 知會 知道

導課，大家都很熟悉。在每位教師的從教生涯中，總會與“導課”發(fā)生關系，不是被別人指導過，就是指導過別人。筆者的切身體會是每堂課都有著無限的可能，不同的思想、不同的視角、不同的情境、不同的學生都會派生出“新課模式”，顯然，每個教師“被導”的過程就是一次“歷練”的過程。

這個“歷練”的過程，對每一位教師而言，是不是個個都有所觸動，有所明晰，有所醒悟，也就是個個是否都從中受益？帶著這個問題，筆者做了一項調查：專家或同伴幫扶導課需求狀態(tài)。結果有需要的教師并不是100%，“無所謂”與“不需要”占比23.3%，形成的原因可能很多，但至少說明“被導”并不是人人都有實質性的正向變化，不同層次的教師需求是有差異的。

筆者把調查對象按教齡分組，1～2年教齡的新教師“被導”的需求量占100%，而這種需要性隨著教齡的增長而降低。而10年教齡以上的教師顯示“需要”的只有67%，認為“不需要”和“無所謂”的分別是9%和24%。這種變化除了因教師專業(yè)水平的差異引起，還有一個原因在于持“無所謂”和“不需要”立場的教師沒有在“被導”中受益。

在傳統(tǒng)的導課模式下，主導者基本上是以課例為載體，結合相關教學因素表述自己的思想認識和操作策略，一種基于專業(yè)境界的導引，是在主導者的視角下展開對話的。從筆者20多年來的“導”與“被導”的經驗看，導課大致有兩種傾向：其一傾向于“教”，導的是“教什么”“怎么教”“為何教”；其二傾向于“學”，導的是“學什么”“怎么學”“為何學”。學生是我們教育的出發(fā)點，也是落腳點，這非常清晰，但我們往往忽視了教學的組織者——被導者的真實感受。求“生”心切的時候，主導者更多考慮的是把學習材料做到極致，既符合學段的“營養(yǎng)餐標準”，又讓學生樂于消化吸收。在意識層面上把“菜品”做得再精致，這也只是“計劃”，要付諸實踐，必定要被導者去落實?！氨粚д摺笔恰霸Α?，是教學的內核部分。基于學的教離不開被導者的個體關照，導課應該體現對“被導者”的尊重。

導課應把握“因材施教”的原則，做到因材施導。教育是“育心”的工作。導課是對教師的教育，要從“心”到“行”再回到“心”，即從“自在”到“自為”再到“自由”的過程，前一個“心”是“感”，后一個“心”是“悟”，中間的“行”就是從“心”到“心”的過程。針對這點筆者又做了一個調查（如下圖），調查教師“導課后側重哪種效果”（可多選）。結果是“溫暖貼心”的指數隨著教齡的提升而下降，“啟迪思想”這一維度則相反——持續(xù)上升，“掌握方法”基本處在中間波段。調查發(fā)現：“掌握方法”是每個階段的教師都普遍需求的，“溫暖貼心”的需求程度在剛開始教學的新手階段最為明顯，“啟迪思想”則隨著教齡和教學經驗的增長而增長。顯然不同層次的教師對導課的需求是不同的，我們應當分層導課，提升導課的針對性，凸顯匹配度高的“特效”。由此，筆者更為確定了導課的三個定位：“知心” “知會” “知道”。其定位可由不同教齡的教師與之匹配，大致可分為“1～2年”（新手教師）、“3～10年”（勝任教師）、“10年以上”（成熟教師）三個層次。1～2年教齡對應“知心”，3～10年教齡對應“知會”，10年以上教齡對應“知道”。當然不囿于教齡，因教師資質稟賦的不同，教齡低、悟性高的教師亦可達到“知會”，教齡高、悟性低的教師可能仍在“知心”。這里不對教師的個體差異作贅述，接下來以常態(tài)分布為例述解教師層級導課的三個階段。

知心階段。對于新手教師來說，有一個院校銜接的過渡階段，高校學院所學理論與課堂實踐有個距離，而這個距離的銜接不可能一蹴而就，需要有個過程，明白這一點就等于貼近心地。導課時我們要站在教師原有設計的基礎上做適度的科學的引導。一是理清頭緒。年輕教師是以模仿為主，什么都想要，又什么都做不好，上課時總是糾結，我們做梳理工作，讓他們明白要與不要的原因，中其下懷，而這也是每位教師一生教育的基礎能力，抓住這個點導課，就是為教師的專業(yè)素養(yǎng)做奠基工程。二是局部優(yōu)化。對新教師我們不要全盤否定、推倒重來，這種方式的摧毀力量太強——導致教師不夠自信。在肯定的前提下，局部做微調優(yōu)化，保護他們的信心與自尊心，心動才有行動。如有教師上溫州地方課程《春節(jié)習俗》，她以春聯導入，很有創(chuàng)意，但內容與溫州沒有多大關聯，我們與她合編一副地方對聯：一年四季泰順，萬戶千家瑞安。橫批為：溫州永嘉（泰順、瑞安、溫州、永嘉皆是當地地名）。這樣的導課就十分貼心。

知會階段。關注3～10年教齡的教師，這個階段的教師開始有自己的經驗，開始在課堂的表現形態(tài)上追求豐富性，多彩多變，開始對“會”有了更為強烈的需求。會，就是懂得、領會、掌握，是教育教學工作有型的表現方式，是理性的解讀與熟練的操作。導課要由此出發(fā)，一是指向“會”意，引導教師學會解讀教材，領會作者、編者、讀者、導者的意圖。臺灣著名的小學語文專家李玉貴強調“文本教材化”，也就是說明不是所有的文本都是教材，要變成教材就要每位教師會其意。“教什么比怎么教更重要”，哪些要教，哪些不教，哪些可融合著教，是這一階段教師必須要形成的能力。教學取舍與整合是智慧的抉擇，只有明白“前四者”的意圖，最大限度地避免“進食”偏誤，才不會讓學生營養(yǎng)不良。二是指向得法，學會操作方法，體現基于學的指導，形成學習活動設計能力。學習活動設計是教學預設直接操練“核心素養(yǎng)”與“核心能力”的工事，是教學設計的內核工程。在明確學習內容的基礎上，要讓被導者明白“通過各種策略引發(fā)學生內部的認知加工和思維”，讓學生真正動起來。學習活動設計不能只是局部的深化，而應該注意整體的學習支架的設計，讓每一個教學模塊的設計實現有意義關聯，形成有機的學習模塊。

知道階段。教齡10年以上的教師不應該是琢磨教學的一招一式。大道至簡，只有簡簡單單教書，才能清清爽爽育人。這個階段應引導教師抓住本真、指向簡約，并為自己“這么教”打好充足的“為什么這么教”的專業(yè)底氣。讓這批教師“震醒”的導課策略就是重新建構，甚至推倒重來。通過打破原有的認知結構，引導他們發(fā)現新的藍圖，而這個藍圖又是他們本來想要的又要不來的，此時對話就有了頓悟的感覺，“道”就隱含其中。同時，要讓這一層次的教師明白教學不是“上好一節(jié)課”，而是“上好一門課”，要積極引導他們尋找教學資源，用跨界思維豐富課程，攫取精要得當之處為“簡創(chuàng)課堂”所用。

現以人教版語文六年級上冊第11課《唯一的聽眾》為例，具體呈現三個層次導課的不同策略。《唯一的聽眾》教學過程精要如下。

一、課前熱身（聽小提琴曲猜歌名）。

二、引出課題，質疑。這節(jié)課我們繼續(xù)沐浴人間真情的暖陽，撫摸一行行溫暖心靈的語言，學習《唯一的聽眾》。讀了課題，你有什么想問的？

三、整體感知 。速讀課文，找出能概括課文主要內容的幾個段落，試著概括全文。

四、聚焦外貌，初識聽眾。1.默讀課文，畫出文中直接描寫這位老人面貌的有關語句。2.讀讀這幾句話，想想你的眼前出現了一位怎樣的老人？用一個詞來概括。

五、質疑、討論、釋疑。1.用“——”畫出描寫老人語言的句子，反復讀，你有疑問嗎？2.討論：為什么老人明明沒有聾，卻說自己聾了？3.感受形象：這是一位怎樣的老人？4.研讀老人眼神“平靜”的句子。（理解后，師生接讀：是呀，當我拉出像鋸床腿一樣的聲音時，一位極瘦——當我有了幾份信心，每天去練琴，她看到了，也是一直——當我漸漸奏出了真正的音樂，她還是用她慈祥——）

六、小練筆。老人用愛心建筑起溝通的橋梁，實現了“我”的夢想。這個老人的形象已經深深地印刻在你的腦海里了?，F在請同學們結合文中的語句和自己的感受，發(fā)揮想象，寫一段有關老人的外貌描寫。

七、總結提升。同學們，贈人玫瑰，手有余香。老師衷心希望你們常懷一顆感恩的心，多給予身邊的人一份關愛一份幫助，讓愛的旋律伴隨著我們，共同創(chuàng)造完美的人生吧！

根據課例要點記錄，對三個層次的教師實施導課策略（如下表）。

[《唯一的聽眾》導課的基本定位 第一層次（知心） 第二層次（知會） 第三層次（知道） 一、肯定與鼓勵

1.抓住單元人文主題前后呼應，重烙人文印記。

2.遵循“整體—部分—整體”的語文教學規(guī)律。

3.抓住老人的語言、外貌、心理活動等關鍵語句，感受人物形象與心靈。

4.重視課堂小練筆，明白語篇操練在高段語用中的地位。

5.整體教學入情入境，特別是教師表現自如，教學順暢。

二、建議與導向

1.要關注字詞，基礎積累在高段不能被拋棄，可抓住反映人物心理的重點詞語認讀理解，如溜走、抱歉、嘿、沮喪、羞愧、興奮、洋溢、無法割舍、躡手躡腳等，巧用這些詞語初步梳理“我”的心理變化和概括主要內容。 一、交流與對話

1.面對寫人的小說，教師引導學生“聽其言、觀其形、悟其心”，思路清晰，也有一定的教學架構，有課堂整體的骨架意識。

2.抓住三句描寫“平靜”的語句深入品味，深切感受人物形象，語言點選擇與切入“精、準、穩(wěn)”。

二、建議與導向

1.語境要與語用結合；理解三個“平靜”的不同之后不要用“接讀”的方式重復三句話，貌似聲響回蕩，語境融洽，實質上課后的問題還得深化：為什么“我”覺得老人的眼睛像“深深的潭水”？可以引導學生思考：透過這一泓深深的潭水，你仿佛看到了——聽到了——想到了——讓學生回顧前文具體影像加以說明，更為飽滿。 一、思辨與重構

（在肯定的前提下重在啟發(fā)思考并進行結構性重塑）

1.課堂上師生互動自然，看似很順當，其實在教與學的關系上，是否“教”的牽制力偏強，“學”的自主性不夠？

2.如果是基于學的思考，這篇課文有沒有第二種結構？

3.如何集中火力、整合資源、活用文本？

二、建議與導向

1.重建教學結構，不要過于拘泥于文本，小步伐挺進教學不如大刀闊斧，放開架構。這篇課文其實講了一個謊言和真相的故事，說謊言的是誰？（老人）明白真相的是誰？（“我”）圍繞“謊言”與“真相”可以做些文章：

（1）理解謊言的合情合理（畫出老人謊言的句子，同桌討論合情合理之處，明白老人有禮貌、年紀大、有修養(yǎng)、關心人……） ]

3.不能滿足于句子的讀悟，要抓住字詞甚至標點符號等品味語句，體會情感，習得大意。如品味第一次“平靜”可抓住“我的臉頓時燒起來了”“一定”來反襯理解；品味第二句“平靜”可抓住“真不錯。我的心已經感受到了。謝謝你，小伙子?！本渲械臉它c符號為什么不用感嘆號來體會；品味第三句“平靜”可以抓住“深深的潭水”和省略號。 2.拓展要在遷移的可能與深化上做文章。該教案小練筆寫老人外貌，前文卻沒有有關外貌描寫手法的指導與小結，如何有效遷移？前文教學可以抓住“我”的心理變化做文章，

小練筆巧借“妹妹的話”引出“老人的真實身份”，再引導學生書寫心聲：此時的“我”，內心五味雜陳，您竟然不是聾子，而是首席小提琴手，“我”一下子無法相信……寫好后，讓學生思考：寄還是不寄呢？要不要把這個秘密捅破呢！“我”的心又開始糾結起來。這種矛盾的心理又該怎么表達？教師再引導學生讀畢淑敏的《剝豆》一文，模仿書寫。如此一來，拓展不會跑題，只為深化。 （2）理解謊言背后的深刻含義。采用批注式閱讀：謊言背后是什么？請同學們默讀這些謊言，并用幾個關鍵詞在書上寫出自己的理解，如鼓勵、愛護、堅持、欣賞、智慧……

（3）理解眼神背后的深意。抓住三個“平靜”理解其不同的含義。

（4）根據板書發(fā)現明線與暗線交織的寫法。表面是寫謊言，背后深藏真相，明線是寫聾子，暗線是寫智者，明暗交錯讓文章暗流涌動，引人入勝。導讀后再遷移應用。

2.也可提供第二種思路：立足文體特點，把小說特點深化。讓學生通過小組合作、探究、填寫思維導圖，快速提取小說信息，理清小說的脈絡，抓住“環(huán)境、人物、情節(jié)”，知道如何閱讀小小說。多種路徑啟思。 ]

綜上可鑒，同樣一堂課例，面對不同層次的教師應該有不同的點撥之處。1～2年教齡的教師，剛入門，重在“知心”，多肯定，承認他們的付出，然后夯實“基礎”，立足基礎做引導。如閱讀課需關注關鍵語句品讀領會，關注教材課后習題重點落實，可感可知，教師容易接受。3～10年教齡的教師，開始尋找自己的第一次蛻變與提升，并努力去實踐自我的專業(yè)，重在“知會”，一是會意，懂大家的意思，特別是教材意圖；二是得法，知道怎么教，怎么學，特別是學習活動設計。10年以上教齡的教師，開始走進了第二次突圍期，不突破就會落入瓶頸，手段不是最關鍵，關鍵是如何讓自己和學生共享課堂，這就必須追求大道至簡，這個階段的指導，不拘泥于課，簡化頭緒，抓住學習核心，騰出時空，在生成中發(fā)揮學生的主體作用。

由于教師層次不同，對教學的認識也不同，專業(yè)的體驗也不同，我們的導課不能只有主觀形態(tài)的“課”，要客觀地為“人”負責，更要為“課與人”的主客觀存在負責。課與人（教師與學生）是二合一的，我們需要“從對立思維走向理解思維”，摒棄那種所謂的“自我本位即假如我來上……”“就課論課，不涉及人”的思維，用理解、體諒、多元、支持的態(tài)度來對待他人的課。新手教師需要順向適度，觸動；勝任教師需要正向引渡，頓悟；成熟教師需要逆向超度，覺醒。在教師的最近發(fā)展區(qū)導課，沒有功利性，讓每個層面的被導者悅納并有所獲，這應該是“家常課”導引的個中真味。

參考文獻：

[1]崔允漷，沈毅，吳江林，等.課堂觀察二走向專業(yè)的聽評課[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

（浙江省溫州大學城附屬學校 325035）endprint