個(gè)體素質(zhì)的形成機(jī)制研究

葉華光，吳金定

（黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院 湖北 黃岡 438002）

個(gè)體素質(zhì)的形成機(jī)制研究

葉華光，吳金定

（黃岡職業(yè)技術(shù)學(xué)院 湖北 黃岡 438002）

研究個(gè)體素質(zhì)形成的一般規(guī)律對(duì)于實(shí)踐素質(zhì)教育具有重要的指導(dǎo)意義。個(gè)體的先天稟賦是與生俱來的既得素質(zhì)，每一個(gè)體先天性的差異使人們思想和行動(dòng)具有先天傾向性的差距，從而對(duì)素質(zhì)產(chǎn)生傾向性影響。個(gè)體素質(zhì)形成的基本方式為知行內(nèi)化，基本環(huán)節(jié)是“學(xué)、思、踐、悟”，基本模式是揚(yáng)棄式的循環(huán)，個(gè)體的主觀能動(dòng)性對(duì)個(gè)體素質(zhì)形成的效能產(chǎn)生重要影響。后天因素主要包括環(huán)境、教育、實(shí)踐等方面，它們各自以不同的方式影響個(gè)體素質(zhì)的形成和發(fā)展。

人類個(gè)體；良好素質(zhì)；形成原理；影響因素

研究素質(zhì)教育不能回避三個(gè)重要命題：一是研究素質(zhì)的基本概念或是基本內(nèi)涵，這是一個(gè)基礎(chǔ)性命題，素質(zhì)的基本概念與內(nèi)涵構(gòu)成了素質(zhì)教育理論大廈的基石，是研究素質(zhì)教育最根本的工具。二是研究個(gè)體素質(zhì)形成的內(nèi)在規(guī)律，這是一個(gè)關(guān)鍵性命題，只有全面掌握個(gè)體素質(zhì)形成的一般規(guī)律和內(nèi)在機(jī)制，才能為素質(zhì)教育的實(shí)踐提供理論依據(jù)。三是研究實(shí)施素質(zhì)教育的方向和路徑，這是一個(gè)根本性命題，它的主要任務(wù)是為各級(jí)各類學(xué)校實(shí)施素質(zhì)教育明確基本原則和主要方向。由于人類社會(huì)和人的自身因素的復(fù)雜性、多變性，素質(zhì)的形成也充滿著必然性和偶然性。要清晰地描繪每一個(gè)體素質(zhì)形成的微觀路徑是十分困難的。然而，人的素質(zhì)是由先天和后天兩個(gè)方面共同完成的，先天素質(zhì)是既得的，它是由遺傳和變異所決定的，其發(fā)生的過程一般是在不可控的狀態(tài)下進(jìn)行的，但它又是未完成的，并非表現(xiàn)為個(gè)體素質(zhì)的現(xiàn)實(shí)性，而是通過對(duì)后天素質(zhì)的形成產(chǎn)生影響進(jìn)而發(fā)揮間接作用的。個(gè)體的后天素質(zhì)是以先天素質(zhì)為基礎(chǔ)，在后天因素的持續(xù)作用下，逐步形成和發(fā)展起來的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。因此，分析和研究先天素質(zhì)及后天的主要因素對(duì)個(gè)體素質(zhì)形成的影響和作用機(jī)理，對(duì)于實(shí)施素質(zhì)教育具有重要的理論意義。

由于“素質(zhì)”是一個(gè)中性詞，嚴(yán)格意義上它有正向和反向之分。正向素質(zhì)就是指優(yōu)良的素質(zhì)，反向素質(zhì)就是低劣的素質(zhì)。我們?cè)u(píng)價(jià)某個(gè)人很有素質(zhì)，其實(shí)就是指正向素質(zhì)。由于個(gè)體的正向和反向素質(zhì)的形成機(jī)制存在很大差異，本文討論的是個(gè)體的正向素質(zhì)。

一、先天稟賦對(duì)素質(zhì)的影響

先天稟賦實(shí)質(zhì)上就是個(gè)體的先天素質(zhì)。大量的事實(shí)表明，人的思維傾向和心理特征具有明顯的先天特征，而它對(duì)個(gè)體素質(zhì)的影響是不可低估的。例如，有的人在現(xiàn)實(shí)生活中樂于反思、善于反思、深刻反思，因此積累了豐富的生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)，不斷增強(qiáng)個(gè)人社會(huì)實(shí)踐的自覺性和適應(yīng)性，為自身的發(fā)展不斷助力。但也有人不注重反思，或者不善于反思，遭遇挫折和失敗后，傾向于從外部進(jìn)行歸因，不愿直面自己的主觀世界，輕視對(duì)個(gè)人的改造。這些差異在現(xiàn)實(shí)生活中是普遍存在的，也在一定程度上反映了先天差異對(duì)后天素質(zhì)的形成產(chǎn)生重要影響。誠(chéng)然，我們?cè)诤艽蟪潭壬喜⒉荒芨淖兿忍煲蛩兀俏覀兡軌蜥槍?duì)個(gè)體先天素質(zhì)的特征和水平，對(duì)其實(shí)施因勢(shì)利導(dǎo)的教育和引導(dǎo)，使之沿著有利于個(gè)體健康成長(zhǎng)和成才的方向發(fā)展，這不失為素質(zhì)教育的初衷。

先天稟賦對(duì)后天素質(zhì)的影響首先表現(xiàn)為傾向性影響。傾向有主觀與客觀兩種狀態(tài)，主觀傾向就是指人們?cè)诹?chǎng)和觀點(diǎn)上偏向于某一個(gè)方面，與鮮明的立場(chǎng)和觀點(diǎn)相比，傾向代表了在眾多認(rèn)識(shí)中的一種比較偏向?？陀^傾向一般表示事物發(fā)展變化的趨勢(shì)，代表事物發(fā)展的方向，這是由眾多因素共同作用所決定的走向。先天稟賦對(duì)個(gè)體素質(zhì)形成的傾向性影響主要是客觀傾向，指先天素質(zhì)潛在地預(yù)設(shè)著人們發(fā)展存在的多種可能性，并對(duì)后天素質(zhì)的形成產(chǎn)生重要影響。人的發(fā)展受到與生俱來、先天具有的生長(zhǎng)傾向與潛能的制約。[1]素質(zhì)是一個(gè)結(jié)構(gòu)性概念，它是由一系列要素（單項(xiàng)素質(zhì)）組成的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。受個(gè)體自身生理?xiàng)l件及后天環(huán)境與教育的影響，個(gè)體素質(zhì)所內(nèi)含的各個(gè)要素發(fā)展是不平衡的，呈現(xiàn)參差不齊的特征，每一個(gè)體都對(duì)應(yīng)了自己的特征曲線，其波峰波谷各不相同。波峰可能是其優(yōu)勢(shì)所在,而波谷可能是其弱勢(shì)所在。[2]因此，在個(gè)體在自身的素質(zhì)結(jié)構(gòu)中，就已經(jīng)存在了一個(gè)具有比較優(yōu)勢(shì)的要素，規(guī)定了素質(zhì)的內(nèi)在比較優(yōu)勢(shì)，本文稱之為素質(zhì)的內(nèi)在比較優(yōu)勢(shì)。例如，有的人記憶力相對(duì)自身其他方面的素質(zhì)和能力更有優(yōu)勢(shì)，而有的人在語言表達(dá)能力方面比其他要素更具有比較優(yōu)勢(shì)，還有的人認(rèn)知能力具有比較優(yōu)勢(shì)。這種比較優(yōu)勢(shì)來源于自身內(nèi)含諸要素之間相互比較的結(jié)果，并非自身相對(duì)與他人的比較優(yōu)勢(shì)。然而，在學(xué)校教育中，教師有時(shí)評(píng)價(jià)某個(gè)學(xué)生認(rèn)知能力比較強(qiáng)，我們可以推斷這樣的結(jié)論來源于該生的認(rèn)知心理素質(zhì)與班內(nèi)其他同學(xué)進(jìn)行比較的結(jié)果，是與其他人相比的比較優(yōu)勢(shì)，我們稱之為素質(zhì)的外在比較優(yōu)勢(shì)。但無論是哪種比較優(yōu)勢(shì)，都代表了個(gè)體在素質(zhì)形成及自身發(fā)展的某種傾向。這種傾向一般通過個(gè)體的特定興趣和偏好發(fā)生影響。人們一旦對(duì)某個(gè)對(duì)象產(chǎn)生濃厚的興趣，其意志欲望相對(duì)穩(wěn)定地專注于所選擇的對(duì)象上，形成了特定的情感，并維系個(gè)體持久地實(shí)施特定行為，甚至可以使人廢寢忘食、樂此不疲。個(gè)體的興趣偏好最終是通過充分發(fā)揮個(gè)體的主觀能動(dòng)性對(duì)素質(zhì)的形成產(chǎn)生重要影響。例如，有運(yùn)動(dòng)天賦的人一般從小就表現(xiàn)出對(duì)某項(xiàng)運(yùn)動(dòng)的特別情感，只要及時(shí)發(fā)現(xiàn)并進(jìn)行專門的訓(xùn)練和培養(yǎng)，就可能達(dá)到很高水準(zhǔn)。傾向性為個(gè)體的發(fā)展提供了方向性，這種方向代表了一種當(dāng)然，個(gè)體的興趣偏好并非完全是先天所得，后天因素也會(huì)對(duì)興趣和偏好產(chǎn)生影響。例如，有的人可以通過后天培養(yǎng)一定的興趣，有的人中途改變了自身的興趣等。

其次表現(xiàn)為條件性影響。從條件主義的觀點(diǎn)看，個(gè)體的先天素質(zhì), 為自身的后續(xù)發(fā)展提供了一種條件。 就是其從事活動(dòng)的一種條件。有無某種素質(zhì), 實(shí)質(zhì)上就是個(gè)體是否具備從事某種活動(dòng)的條件；人的素質(zhì)的高低, 本質(zhì)上就是人從事某項(xiàng)活動(dòng)條件的優(yōu)劣。[3]例如良好的智力素質(zhì)，為后天的教育提供了良好的條件。當(dāng)然，先天的良好素質(zhì)并非是個(gè)體后天素質(zhì)形成的唯一條件，還要受到后天的諸多因素的影響。

二、個(gè)體素質(zhì)形成的一般機(jī)理

要揭示個(gè)體素質(zhì)形成的一般機(jī)理，就必須明確三個(gè)基本判斷：第一，素質(zhì)是個(gè)體沉積下來的內(nèi)在品質(zhì)，是與個(gè)體高度融合的內(nèi)在機(jī)能，它以先天的既得為基礎(chǔ)，通過后天的習(xí)得而成的。第二，素質(zhì)體現(xiàn)為個(gè)體在大量的實(shí)踐活動(dòng)中所穩(wěn)定表現(xiàn)的能動(dòng)性、深刻性和有效性。雖然素質(zhì)是內(nèi)在的，但必須通過外在的行為及其方式加以呈現(xiàn)。例如，一個(gè)人的思想道德素質(zhì)好，它必然以大量的善行所印證。同樣的道理，心理素質(zhì)好的人，也必然在大量的挫折考驗(yàn)中表現(xiàn)出沉著、冷靜和樂觀的心態(tài)。第三，后天素質(zhì)的形成并非朝夕可得，而是一個(gè)長(zhǎng)期的量變到質(zhì)變的過程。

素質(zhì)形成的基本方式是知行內(nèi)化。素質(zhì)不等同于知識(shí)，素質(zhì)的形成不能簡(jiǎn)單地理解為知識(shí)學(xué)習(xí)的過程。從功能上看，素質(zhì)表現(xiàn)為個(gè)體改造客觀世界的一種優(yōu)勢(shì)與效能。而這種優(yōu)勢(shì)與效能來源于個(gè)體對(duì)所要改造的客觀對(duì)象的深刻把握以及有效行為的選擇與實(shí)施。因此，我們可以將素質(zhì)理解為個(gè)體與外部客觀世界建立起來的特定的心智和行為模式。例如，文明素養(yǎng)高的人在公共場(chǎng)所會(huì)自覺表現(xiàn)出責(zé)任、利他、環(huán)保等文明行為。身體素質(zhì)好的人在體育運(yùn)動(dòng)中，會(huì)表現(xiàn)出較高水平的力量、速度、耐力、柔韌等機(jī)能。這種行為模式中包含兩個(gè)基本要素，一是知識(shí)性優(yōu)勢(shì)，即個(gè)體具備較強(qiáng)的認(rèn)知能力，善于把握事物的本質(zhì)和規(guī)律。二是實(shí)踐性優(yōu)勢(shì)，即能夠?qū)嵤┯行У卯?dāng)?shù)膶?shí)踐行為。從思想和行為之間的關(guān)系看，知識(shí)性優(yōu)勢(shì)和實(shí)踐性優(yōu)勢(shì)相互聯(lián)系、相互作用，知識(shí)性優(yōu)勢(shì)是實(shí)踐性優(yōu)勢(shì)的先導(dǎo)，實(shí)踐性優(yōu)勢(shì)又進(jìn)一步強(qiáng)化知識(shí)性優(yōu)勢(shì)，因此，建立在知識(shí)與行為基礎(chǔ)上的內(nèi)化過程是個(gè)體素質(zhì)形成的基本方式。

素質(zhì)形成的基本環(huán)節(jié)是“學(xué)、思、踐、悟”。即學(xué)習(xí)、思考、實(shí)踐和領(lǐng)悟。雖然學(xué)習(xí)與思考很難分離開來，但從發(fā)生的機(jī)理看，二者有所側(cè)重?！皩W(xué)習(xí)”側(cè)重于從未知到已知的變化過程，最終指向知識(shí)量的增加。而思考側(cè)重于理解和消化，以掌握事物的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律為旨趣。古人云：學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。再次指明了學(xué)習(xí)與思考并非一回事。在現(xiàn)實(shí)生活中，好讀書不求甚解的人有之，也有力證明學(xué)習(xí)與思考發(fā)生的機(jī)制并不相同。由于客觀世界的多樣性、多變性和復(fù)雜性，思考沒有止境。實(shí)踐不僅是個(gè)體主體性生成和發(fā)展的源泉和動(dòng)力，而且是個(gè)體內(nèi)在素質(zhì)形成和發(fā)展的重要前提。個(gè)體在實(shí)踐中不斷豐富和深化思想認(rèn)識(shí)，并逐步在看似不同而實(shí)則相通的眾多事物中構(gòu)建起穩(wěn)定的聯(lián)系機(jī)制，從而在下一次的實(shí)踐活動(dòng)中提供更加有效的參照。一般而言，領(lǐng)悟是一種高級(jí)思考，是以探求事物的本質(zhì)和規(guī)律為目標(biāo)的一種全面性、深刻性、系統(tǒng)性的思考過程。從“學(xué)、思、踐、悟”的本質(zhì)看，學(xué)習(xí)、思考、領(lǐng)悟同屬于“知”的范疇，只不過“知”的層次有所區(qū)別而已。而實(shí)踐則屬于“行”的問題，指?jìng)€(gè)體的行動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐。綜合起來看，素質(zhì)形成的本質(zhì)環(huán)節(jié)還是“知”與“行”的問題，古人強(qiáng)調(diào)知行合一，從某個(gè)方面看，也是對(duì)素質(zhì)形成的本質(zhì)探討。當(dāng)然，學(xué)習(xí)、思考、實(shí)踐和領(lǐng)悟這四個(gè)基本環(huán)節(jié)并不是相互獨(dú)立的，而是一個(gè)相互關(guān)聯(lián)、互為條件的有機(jī)的整體。學(xué)習(xí)是思考的基礎(chǔ)，思考是學(xué)習(xí)的深化，實(shí)踐是在學(xué)習(xí)思考指導(dǎo)下的理性實(shí)踐，而領(lǐng)悟則是將學(xué)習(xí)思考所得經(jīng)過實(shí)踐深化上升為本質(zhì)性、規(guī)律性認(rèn)識(shí)，從而更好地指導(dǎo)今后的實(shí)踐。

素質(zhì)形成的發(fā)生模式就是揚(yáng)棄循環(huán)。從素質(zhì)形成的基本環(huán)節(jié)看，學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)很容易被認(rèn)為是起始環(huán)節(jié)，而且依次是思考、實(shí)踐、領(lǐng)悟，但在現(xiàn)實(shí)生活中，這四個(gè)基本環(huán)節(jié)構(gòu)成了一個(gè)封閉循環(huán)，任何一個(gè)環(huán)節(jié)都可能是單次循環(huán)中的起始環(huán)節(jié)，也可能是終止環(huán)節(jié)，見圖 1所示。例如，素質(zhì)的形成也可以起于思考，同樣也可以起于實(shí)踐。當(dāng)然，素質(zhì)在形成過程中僅僅依靠單次循環(huán)是不夠的，必須在多次循環(huán)中逐步形成。每次循環(huán)不是一次簡(jiǎn)單的重復(fù)，是修正和完善性的重復(fù)，是揚(yáng)棄的過程。個(gè)體在每次循環(huán)中總是在上一次的基礎(chǔ)上有了新的收獲。如技能更加?jì)故?，領(lǐng)悟更加深刻，心智更加成熟，行動(dòng)更加自信?！笆炷苌伞睆谋举|(zhì)上揭示了揚(yáng)棄循環(huán)對(duì)于素質(zhì)形成的重要影響。

圖1 素質(zhì)形成的發(fā)生模式圖

個(gè)體的主觀能動(dòng)性是素質(zhì)形成的關(guān)鍵因素。上文對(duì)個(gè)體素質(zhì)形成發(fā)生的基本方式、基本環(huán)節(jié)、基本模式等進(jìn)行了分析。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，這還僅僅是揭示了個(gè)體素質(zhì)形成的一般機(jī)理，在機(jī)理發(fā)生以后，個(gè)體素質(zhì)形成的水平和實(shí)效還要受到自身主觀能動(dòng)性的影響和制約。也就是說，某一個(gè)體在“學(xué)習(xí)—思考——實(shí)踐—領(lǐng)悟”的循環(huán)中，自身素質(zhì)發(fā)展的水平，要受到個(gè)體主觀能動(dòng)性的制約。具體包括個(gè)體意識(shí)的目的性和計(jì)劃性、主動(dòng)創(chuàng)造性和自覺選擇性等，對(duì)素質(zhì)的形成產(chǎn)生影響。一般情況下，主觀能動(dòng)性越強(qiáng)，個(gè)體單次循環(huán)的效率越高，素質(zhì)提升得越快。俗話說：師傅領(lǐng)進(jìn)門，修行在各人。其實(shí)就說明了這個(gè)道理。

三、后天主要因素的影響機(jī)制

（一）環(huán)境的影響

環(huán)境是一個(gè)復(fù)雜的大系統(tǒng)，是指除個(gè)體自身之外且生活于其中的一切自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的總稱，通常也稱為外部環(huán)境。人類從誕生之日起，就時(shí)時(shí)刻刻置身于一定環(huán)境之中，不僅通過外部環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)交換，而且是個(gè)體生存與發(fā)展的全部依附。當(dāng)然，從影響素質(zhì)的角度看，特定個(gè)體總是生活于以一定自然環(huán)境為基礎(chǔ)的特定的社會(huì)環(huán)境之中，個(gè)體與外部世界相互作用的過程中，自身既要受到自然環(huán)境的影響，更要受到社會(huì)環(huán)境的影響。

人們對(duì)影響個(gè)體素質(zhì)的環(huán)境因素關(guān)注較早，孟母三遷的故事，講述的就是孟軻的母親為選擇良好的環(huán)境教育孩子，多次遷居。這就說明古人早就認(rèn)識(shí)到環(huán)境對(duì)個(gè)體素質(zhì)形成的重要影響。從馬克思主義的觀點(diǎn)看，自然環(huán)境對(duì)個(gè)體素質(zhì)的影響主要還是通過生產(chǎn)勞動(dòng)發(fā)生作用的。由于構(gòu)成自然環(huán)境各種要素的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)與豐裕程度存在差異，決定了不同自然環(huán)境中生活的人們只能或適宜于選擇一定的物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)。例如，住在海邊的人一般會(huì)選擇以漁業(yè)為生，而生活在大山的人們，比較適宜于從事以林業(yè)為主的物質(zhì)生產(chǎn)，“靠山吃山、靠水吃水”講的就是這個(gè)道理。一方面，不同物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)不僅決定了生產(chǎn)資料、生產(chǎn)過程等之間的差異，在長(zhǎng)期的生產(chǎn)生活中，人們也因此積累了不同的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，練就了不同的生產(chǎn)技能、身體素質(zhì)。另一方面，不同的物質(zhì)生產(chǎn)，決定了人們生產(chǎn)協(xié)作方式的不同，創(chuàng)造了不同的生產(chǎn)生活規(guī)則和局域文化，于是使風(fēng)俗習(xí)慣與文化特征打上深深的區(qū)域烙印，也形成了豐富多彩的區(qū)域特色。從某種意義上講，生活在一定區(qū)域的人們所共有的特征或素質(zhì)構(gòu)成了文化的基因，是維系人們?cè)鲞M(jìn)理解和認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)。

文化是社會(huì)環(huán)境中相對(duì)穩(wěn)定的部分，也是影響和塑造人們素質(zhì)的重要因素。精神同化是文化最鮮明的特征，文化一旦在特定境域中形成，它就對(duì)生活于其中的每一個(gè)體進(jìn)行對(duì)照和檢視，凡是不符合文化內(nèi)核的語言、行為、方式等，則通過輿論、規(guī)則等途徑進(jìn)行圍抵和貶抑，使個(gè)體在文化沖突中進(jìn)行自我反思、自我調(diào)適、自我糾偏，從而不斷沿著特定文化所倡導(dǎo)的方向發(fā)展。個(gè)體適應(yīng)特定文化的過程，也是自身素質(zhì)形成和發(fā)展的過程。當(dāng)然，個(gè)體與外部文化環(huán)境的適應(yīng)程度，既取決于個(gè)體自身的先天稟賦，也取決于已經(jīng)形成的素質(zhì)狀況。例如，從小就一直生活在某一文化環(huán)境的個(gè)體，在長(zhǎng)期的文化選擇中已經(jīng)與當(dāng)?shù)仫L(fēng)土民情融為一體了，也是因?yàn)楫?dāng)?shù)氐奈幕瘍?nèi)涵一直在對(duì)其中的個(gè)體進(jìn)行精神同化，促使個(gè)體逐步與外部的文化環(huán)境相融相生。但中途外遷的個(gè)體由于此前已經(jīng)形成了相異的內(nèi)涵與素質(zhì)，由于與外部文化環(huán)境的差異較大，文化沖突劇烈，必然表現(xiàn)出很大的不適應(yīng)性。當(dāng)然，隨著時(shí)間的推移，在文化的同化作用下，不適應(yīng)性逐步消解。時(shí)間能夠改變一切，也在一定程度上反映了文化對(duì)個(gè)體素質(zhì)的默化作用。當(dāng)然，個(gè)體與文化之間是一個(gè)相互影響、相互作用的過程，個(gè)體同樣也能夠改變文化，個(gè)體與外部環(huán)境的劇烈沖突也必然在不同程度上影響和改變著文化的基本走向，使文化也在包容并蓄中不斷豐富和發(fā)展。

上文還只是從宏觀上揭示了文化對(duì)個(gè)體素質(zhì)的默化影響，但并沒有涉及影響素質(zhì)的具體方面。一般而言,文化環(huán)境對(duì)個(gè)體的性格特征、生活習(xí)慣、價(jià)值取向產(chǎn)生影響。性格是一種習(xí)慣化的態(tài)度和行為方式。一個(gè)人偶爾表現(xiàn)的特點(diǎn)不是性格的表現(xiàn)。性格主要是個(gè)體在與后天環(huán)境的交互作用中形成的

（二）教育的影響

很多研究者將教育因素歸于社會(huì)環(huán)境的一部分，雖然二者之間存在很多共通之處，但二者對(duì)個(gè)體素質(zhì)的影響方式存在較大差異。環(huán)境對(duì)個(gè)體素質(zhì)的影響是自發(fā)的，并不專門針對(duì)特定對(duì)象。個(gè)體受到環(huán)境的影響一般也是無意識(shí)的，在潛移默化中逐步形成一定的素質(zhì)結(jié)構(gòu)?？梢哉f，環(huán)境對(duì)個(gè)體的影響是自身的附產(chǎn)品，環(huán)境不因影響個(gè)體而存在，但因其存在而影響個(gè)體。而教育則不然，它是因改變個(gè)體而存在，個(gè)體因教育而改變。教育是具有明確目標(biāo)的預(yù)設(shè)性活動(dòng)，它的影響是自覺的、有目的的，它專門針對(duì)特定受教育對(duì)象而開展的一系列有針對(duì)性的社會(huì)實(shí)踐，它能按社會(huì)發(fā)展的需要對(duì)個(gè)體的先天因素、主觀能動(dòng)因素和環(huán)境因素的影響加以干預(yù)和組織，限制其消極影響，發(fā)揮其積極影響，對(duì)個(gè)體素質(zhì)形成發(fā)展起定向器和催化劑的作用。個(gè)體在接受教育時(shí)一般是自覺性的，時(shí)刻處在認(rèn)知、理解、反思、領(lǐng)悟的思維循環(huán)這中，影響的強(qiáng)度和頻度均高于環(huán)境的影響。當(dāng)然，教育也有廣義和狹義之分，廣義的教育包括一切增進(jìn)人們知識(shí)和技能、影響人們思想觀念的活動(dòng)。而狹義的教育是指以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)，主要指學(xué)校教育，是教育者根據(jù)一定的社會(huì)要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動(dòng)。

學(xué)校教育對(duì)個(gè)體素質(zhì)的形成具有重要影響。一方面，個(gè)體在學(xué)校接受教育的時(shí)期較長(zhǎng)，幾乎伴隨著他（她）的整個(gè)童年、少年和青年時(shí)期，另一方面，學(xué)生時(shí)代正是個(gè)體素質(zhì)形成的關(guān)鍵時(shí)期，如小學(xué)階段是學(xué)生良好行為習(xí)慣養(yǎng)成的重要時(shí)期，中學(xué)階段正處于個(gè)體意識(shí)形成的初始階段，是形成正確世界觀、人生觀、價(jià)值觀的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)校教育將對(duì)個(gè)體產(chǎn)生全面、深刻和久遠(yuǎn)的影響。一是獲取必要的基礎(chǔ)知識(shí)。通過教育，使個(gè)體獲取關(guān)于外部客觀世界的基礎(chǔ)性知識(shí)，為個(gè)體的生存生活提供最基本的知識(shí)、技能和方法。二是掌握必要的思維方法。通過教育，使個(gè)體從中掌握必要的思維方法，如邏輯思維方法、系統(tǒng)思維方法、辯證思維方法等，這些方法對(duì)日后的學(xué)習(xí)深造十分重要。三是影響個(gè)體的價(jià)值取向。從小學(xué)到中學(xué)，為了使學(xué)生受到熏陶，經(jīng)過千挑萬選，教科書所提供的課文，都包含了向上、向善、向美的基本價(jià)值取向，使學(xué)生在品讀和鑒賞中內(nèi)化和升華為自身的價(jià)值追求，這就是“文以載道”所闡明的道理。四是影響個(gè)體的行為習(xí)慣。從學(xué)生的角度看，學(xué)習(xí)從本質(zhì)上看就是自我改造的過程，也是始于計(jì)劃、止于深化的一種自主性、循環(huán)性活動(dòng)。在這個(gè)不斷充滿否定性的循環(huán)中，學(xué)生逐步養(yǎng)成一定的學(xué)習(xí)習(xí)慣，在個(gè)體與學(xué)習(xí)行為之間建立起一種相對(duì)穩(wěn)定、自然協(xié)調(diào)、主動(dòng)調(diào)適的行為模式，這不僅是一種習(xí)慣，更是一種素質(zhì)。良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣（學(xué)習(xí)素質(zhì)）使個(gè)體受益終生。學(xué)習(xí)素質(zhì)和學(xué)習(xí)方法在個(gè)體獲取知識(shí)方面具有乘數(shù)效應(yīng)，它是實(shí)現(xiàn)批量學(xué)習(xí)的“裝備”，是觸類旁通、未學(xué)先知的“核心技術(shù)”。所以人們逐步認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)習(xí)慣的重要性，由于習(xí)慣形成的漸進(jìn)性和穩(wěn)定性，培養(yǎng)良好的習(xí)慣宜早不宜遲，尤其在小學(xué)階段，教師和家長(zhǎng)更應(yīng)十分注重這一點(diǎn)。

值得一提的是，家庭教育對(duì)個(gè)體素質(zhì)的影響也是不可低估的，所以現(xiàn)代教育倡導(dǎo)家庭與學(xué)校相互銜接。從廣義的教育看，家庭教育是孩子的啟蒙教育，也是學(xué)校教育的補(bǔ)充教育。如果二者有效配合協(xié)調(diào)，使教育共振，相得益彰。如果二者發(fā)生沖突，則相互抵消教育的實(shí)際效果。所以，家長(zhǎng)與教師之間的溝通配合十分重要。

（三）實(shí)踐的影響

實(shí)踐活動(dòng)是以改造客觀世界為目的，主體與客體之間通過一定的介質(zhì)發(fā)生相互作用的過程。主體在實(shí)踐過程中，不斷地突破客體的局限與制約，使客體向著預(yù)期的方向發(fā)展，同時(shí)，也在不斷地使自身的能力與素質(zhì)得到進(jìn)一步提升。素質(zhì)從效能上看是實(shí)踐性的，它是根據(jù)社會(huì)需要而對(duì)其中每一個(gè)體內(nèi)在品性所作出的價(jià)值評(píng)判，凡是符合社會(huì)需要、有利于促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的內(nèi)在品性均認(rèn)為是優(yōu)良的素質(zhì)，從這個(gè)意義上講，它最終也是指向?qū)嵺`的，離開了實(shí)踐談素質(zhì)沒有任何意義。

一方面，實(shí)踐使人們?cè)诟脑炜陀^世界的同時(shí)進(jìn)行自我改造。實(shí)踐的對(duì)象是客觀的，在馬克思主義哲學(xué)中，實(shí)踐是指人們能動(dòng)地改造客觀世界的物質(zhì)活動(dòng)，是人們所特有的對(duì)象性活動(dòng)。實(shí)踐充滿了目的性，是按照人們的主觀意志實(shí)施的一系列活動(dòng)。實(shí)踐又充滿了盲目性，因?yàn)橥獠渴澜绲膹?fù)雜與多變，使主體的認(rèn)識(shí)總是充滿著未知。實(shí)踐又充滿了創(chuàng)造性，它是以解決問題為基本價(jià)值，由于外部對(duì)象的多樣性，個(gè)體的每一次實(shí)踐不可能在完全相同的條件和情境中進(jìn)行，它需要主體不斷地突破外部變化所帶來的制約，解決各種新的問題。因此，個(gè)體在實(shí)踐中為了解決目的性與盲目性的矛盾，就必須深化對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)，把握客觀規(guī)律，增強(qiáng)實(shí)踐的自覺性和有效性，從而達(dá)到實(shí)踐的根本目標(biāo)。同時(shí)，要能更好地解決面臨的各種新矛盾和新問題，就必須學(xué)會(huì)從已知出發(fā)解決未知的本領(lǐng)，不斷提高自身的思想素質(zhì)、實(shí)踐技能和創(chuàng)新素質(zhì)等。

另一方面，實(shí)踐是個(gè)體培養(yǎng)和提升道德素質(zhì)的基礎(chǔ)和前提。個(gè)體自我修正是加強(qiáng)自我修養(yǎng)的關(guān)鍵所在，也是自我修養(yǎng)的最高層次，它是以自我反省和自我反思為基礎(chǔ)，對(duì)自己的不足所進(jìn)行的自我改正的實(shí)踐環(huán)節(jié)[4]。自我修正的過程其實(shí)是始于實(shí)踐偏差、止于實(shí)踐糾正的循環(huán)實(shí)踐過程。在這個(gè)過程中，個(gè)體主觀改造與道德實(shí)踐的相互作用，不僅使自身的道德素質(zhì)得到提升，而且使自身的道德實(shí)踐更加自覺和理性。因此，道德素質(zhì)的生成既離不開道德實(shí)踐，也離不開主觀世界的改造，缺一不可。實(shí)踐是個(gè)體培養(yǎng)和提升道德素質(zhì)的基礎(chǔ)和前提，缺乏實(shí)踐基礎(chǔ)的主觀改造是膚淺的，而主觀改造是道德素質(zhì)生成的內(nèi)在機(jī)制，自我反思不足的道德實(shí)踐難以深化和自覺。

同時(shí)，實(shí)踐對(duì)個(gè)體素質(zhì)的間接影響也不容忽視。隨著個(gè)體參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的范圍不斷擴(kuò)大，內(nèi)容不斷豐富，接觸到的影響素質(zhì)形成發(fā)展的環(huán)境因素、教育因素也不斷變化發(fā)展。所以，人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是影響個(gè)體素質(zhì)形成發(fā)展的關(guān)鍵因素，社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的廣度和深度決定人的素質(zhì)形成發(fā)展的水平。[5]因此，實(shí)踐對(duì)個(gè)體素質(zhì)的影響是廣泛的、深刻的，作用的方式是多樣的，既有直接，又有間接的。從學(xué)校教育的角度看，對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)要注重開展與學(xué)生身心發(fā)展相適應(yīng)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，從而不斷地增強(qiáng)素質(zhì)教育的實(shí)效性。

[1]閻亞軍.人的內(nèi)在自然與教育[J].南陽師范學(xué)院學(xué)報(bào)( 社會(huì)科學(xué)版),2007（4）:77-82.

[2]洪寶書.論人的素質(zhì)及其結(jié)構(gòu)[J].攀枝花大學(xué)學(xué)報(bào),1999(2):35-39.

[3]袁貴仁.論人的素質(zhì)[J].社會(huì)科學(xué)輯刊,1993(5):21-30.

[4]傅琳凱,王柏棣.論儒家自我修養(yǎng)方法的層次性[J].東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）,2016(1):183-186

[5]張加明.個(gè)體思想道德素質(zhì)形成發(fā)展規(guī)律新探[J].學(xué)校黨建與思想教育,2005(9):54-55.

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A

1672-1047（2017）05-0070-05

10.3969/j.issn.1672-1047.2017.05.21

* 收搞日期：2017-09-20

葉華光，男，湖北英山人，經(jīng)濟(jì)學(xué)碩士，教授，組織部常務(wù)副部長(zhǎng)。研究方向：國(guó)際貿(mào)易，職業(yè)教育。

[責(zé)任編輯：蔡新職]