基于學本課堂的文言文批注閱讀教學行動研究

張鈞

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出：“堅持能力為重，著力提高學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力?！薄侗本吧罹C改”：基于供給側結構性改革的整體性變革》一文指出：“我們需要重新審視考試評價在未來高中教育教學中的價值和作用，其除對學生學業(yè)水平進行鑒定衡量外，還承載著促進學生個性化、差異性發(fā)展的功能……從鼓勵全優(yōu)到鼓勵個性差異?！庇纱藢徱曋袑W語文課堂上的文言文教學現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)，文質(zhì)兼美的文章，被多數(shù)教師拉入單純訓詁、逐字逐詞對譯的怪圈中，文化厚重感和個體審美思索大大缺失了。課堂上，多數(shù)教師是在講解實詞、虛詞、詞類活用、文言句式、段落大意，總結人物形象和寫作方法等等。課堂話語權牢牢地握在教師手里，學生不過是聽眾和筆錄者。稍顯靈動的課堂，還有學生的讀書聲和回答問題的聲音，但大部分時間仍是教師在獨白，而不是師生間在對白，師生間、生生間心靈溝通和碰撞交流的機會少之又少。閱讀教學該如何從學生經(jīng)驗出發(fā)、向兒童生活世界回歸？教師要把解讀文本的鑰匙交給孩子，讓孩子們自行開啟通往文學世界的大門，基于學本課堂的文言文批注閱讀教學不失為可貴的教學實踐。

一、批注閱讀教學的學理基礎

（一）批注閱讀深含中華傳統(tǒng)文化底蘊

批注閱讀在中國古代謂之評點。起源于注疏，形成于宋代，鼎盛于明清。唐代出現(xiàn)了詩的評點，宋代出現(xiàn)了文的評點，而后出現(xiàn)了小說評點。李卓吾評點的《水滸》、金圣嘆評點的《水滸》和《西廂》、毛宗崗父子評點的《三國演義》、張竹坡評點的《金瓶梅》、脂硯齋評點的《紅樓夢》，再加上無數(shù)的詩話、詞話、曲話，可謂“批注式閱讀”的集大成者。古人的評點屬于文藝批評范疇，包含著敘事結構論、文理章法論、修辭論等層次較高的學術內(nèi)容。

（二）批注閱讀是主體間的深度對話

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中： “閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！贝呵飸?zhàn)國時代的“百家爭鳴”就是學術之間的對話，《論語》是用對話形式寫成的，古希臘柏拉圖的《文藝對話錄》也記載了“蘇格拉底對話”，佛家的“因明之學”亦是對話理論。批注閱讀本身就是對話的過程，課前學生批注作品，需要與文本對話、與作者對話；教師備課時批注作品，同樣如此；課堂交流所作批注的時候，又會有師生間對話，生生間的對話；而課后的反思階段，對話主體在彼此的思想碰撞之后，重新審視自我、認識生活，又會有學生自我的對話、教師自我的對話等等。批注閱讀中的對話要尊重學生獨特的體驗和感悟，尊重其創(chuàng)造性，鼓勵其批判性思維精神。

（三）批注閱讀是主動的自我建構

批注閱讀是讀者依據(jù)已有經(jīng)驗通過自主閱讀和交流探索對文本積極主動的創(chuàng)造性解讀的過程。解讀文本，多以純客觀的態(tài)度拆解文章結構，求索文章意義，認為作品意義就是作者寄寓于作品中的原意，讀者解讀就是去客觀的復現(xiàn)作者的原意。批注閱讀不然，作品一旦由作者完成就成為相對獨立的存在物，讀者可以根據(jù)自己的理解重新闡釋，讀者在閱讀中一方面體驗和思考別人已經(jīng)體驗過的經(jīng)驗和思考過的觀念，另一方面我們也在認識自我，建構自我，特別強調(diào)閱讀主體建構的主動性和創(chuàng)造性，因為文本本身的模糊性和不確定性，使其留有一定的內(nèi)容和意義上的空缺或空白，這就使讀者在閱讀過程中有了填空、補白和建構的可能。

二、基于學本課堂的文言文批注閱讀教學的行動研究

（一）行動原則

1.主體性原則。在批注閱讀教學過程中，充分發(fā)揮教師組織性主體和學生發(fā)展性主體的作用，使教師和學生兩方面的主動性、積極性和創(chuàng)造性都得以充分發(fā)揮，讓閱讀過程處于師生協(xié)同活動、相互促進的狀態(tài)，促進學生全面發(fā)展。通過自主規(guī)劃，引導學生了解自我，從而實現(xiàn)規(guī)劃閱讀目標；通過自主管理，引導學生自我監(jiān)督與調(diào)節(jié)，強化學生對自己閱讀行為和態(tài)度進行調(diào)控，包括閱讀時間管理、行為管理；通過自主學習，引導學生自主批注閱讀，幫助克服障礙，提高自我效能，增強自信體驗；通過自主創(chuàng)造，引導學生自我發(fā)現(xiàn)和超越，包括激發(fā)閱讀興趣與好奇心、發(fā)展個人天賦與特長、發(fā)現(xiàn)新問題和新關聯(lián)；通過自主評價，引導學生反思閱讀收獲，在體驗價值感、幸福感的過程中，要體會個性化閱讀的獨特性。

2.內(nèi)化性原則。在學本課堂理念引領下，引導學生嘗試批注閱讀的多種策略和方法，逐步將其內(nèi)化成自己的學習能力，并能在新的情境中加以靈活應用。學生要用大量時間進行深度的結構化的批注閱讀，學生要與教材文本進行深度對話，批注教材要執(zhí)行“查、劃、寫、記、思、練”六字訣，教材上要寫滿批注。課堂上教師講得很少，以學習線路的勾勒、疑難問題的點撥、學習內(nèi)容的小結為主。課堂上大多數(shù)時間交給學生，通過討論過濾學生掌握的問題，聚焦疑難和生成性問題，通過學生展講、辯論解決核心問題，通過檢測形成自我總結和評價。這一閱讀過程需要學生將所學的新策略與頭腦中已有的有關策略的知識整合在一起，形成新的認識和能力。

3.生成性原則。學本課堂理念下的批注閱讀教學，遵從“先讀后導，問題導讀，群智合作，及時反饋”的學習流程，引導學生對閱讀材料進行深度批注和重新加工，生成新的閱讀體驗。培訓學生習得批注閱讀方法，先自批注閱讀；而后閱讀內(nèi)容問題化、結構化，師生在閱讀過程中，共同指向問題的提出和解決，鼓勵學生生成問題并提出自己的見解；群智合作，強調(diào)團隊合作學習，在“組間同質(zhì)，組內(nèi)差異”的原則下建立5—6個學習小組，自主形成小組發(fā)展愿景、組名、組歌、勵志口號等，小組內(nèi)明確分工，班級形成行政和學術兩支管理體系，分別解決“學不學”和“會不會”的問題，加強合作技能指導，對討論和展講環(huán)節(jié)進行細致規(guī)范；及時反饋，學生要自主進行“五級評價”——自我評價、同伴評價、學科長評價、小組長評價、學術助理評價，教師在課堂上要“三關三導”即對“問題、時間和學困生”進行更多關注的指導，教師要對學生批注閱讀結果、學生課堂表現(xiàn)、閱讀檢測結果給予及時反饋。

（二）行動流程endprint

1.單篇文段批注閱讀

（1）入讀。讀者，無論長幼，其閱讀總是要從字、詞、句、段入文，此階段閱讀會給讀者留下初始的整體的印象。大致文意、作品主題、文章風格等方面，整體上會有所感知。讀者通過該階段的閱讀漸趨走入文本，實現(xiàn)與文本的初級對話。多數(shù)消遣性閱讀停滯在該階段，如果是在任務驅(qū)動下或興趣使然的古文閱讀，入讀僅是起步段閱讀。

（2）注讀。文言學習，多數(shù)學生會對照課下注解或教輔材料，直讀譯文。這種閱讀，不是文言文閱讀，而是現(xiàn)代文（譯文）閱讀；且閱讀經(jīng)由他人咀嚼過的文字，味道自與讀原文段相去甚遠。注讀，講求在素讀（或裸讀）基礎上，給所閱讀材料作注釋或提示，以此來幫助閱讀，根據(jù)所注位置可以分為眉注、旁注、夾注、尾注等幾種。這個過程允許學生經(jīng)歷——“猜”“查”“議”“定”的真實閱讀過程，即學生對所困惑的字詞可根據(jù)上下文做出判斷，而后查詞典、看注解、讀文獻，再討論交流該困惑處的正解，最后注寫出其正確義。該閱讀過程實現(xiàn)了讀者與文本的第二次對話。

（3）批讀。久浸教師優(yōu)勢文化，又受考試評價之拘囿，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的個性化閱讀的行走步履蹣跚。批讀，就是要為所讀文本的思想內(nèi)容、見解觀點、布局謀篇、寫作手法等方面加以品評褒貶，讀者的不解之處、會意之處、擊節(jié)嘆止之處等，皆可寫自己的感受，以簡練之語書于空白處，按形式分眉批、旁批、夾批、總批、課文札記等。其“批”語多具判詞特征，先寫簡潔精雅之觀點，后續(xù)以解析性語句作注腳，完成讀者與文本的第三次對話。

（4）研讀。批注閱讀注重個性化，如何使個性化解讀規(guī)避過于自我甚至誤讀的傾向，而使批注閱讀走向縱深？研讀使之成為了可能。研讀是在個性化批注閱讀基礎上的第四次對話，不同處在于，該階段對話是讀者與讀者、讀者與文本、讀者與作者的不同主體間的對話。讀者與讀者對話，主要是師生間交流批注文字的過程，共鳴處廣泛交流，遇歧解處，教師導引學生再度走進文本，通過文本細讀，知人論世，實現(xiàn)讀者與文本、讀者與作者的深度對話，如有必要再翻查相關文獻，不刻求完全統(tǒng)一，但務避視域狹隘、以偏概全，以務求研讀過程的深度與廣度。

2.群文專題批注閱讀

（1）精讀。群文專題批注閱讀，往往是由某篇經(jīng)典文章的精細批注起步的。比如，“《六國論》群文專題批注閱讀”，則起步于課內(nèi)蘇洵的《六國論》。

如例：

六國破滅，非兵①不利，戰(zhàn)②不善，弊③在賂秦。賂④秦而力虧⑤，破滅之道⑥也?；蛟唬毫鶉ア邌?，率⑧賂秦耶？曰：不賂者以⑨賂者喪。蓋失強援，不能獨完⑩。故曰弊在賂秦也。

【注】①兵，武器。②戰(zhàn)，戰(zhàn)術。③弊，弊病。④賂，賄賂，指用向秦國割地求和。⑤虧，減損、損耗。⑥道，道理、原因。⑦互，交互，彼此連接之意。這里作一個接一個地講；⑧率，全都。⑨以，因為。⑩完，保全。

【評】作者先否定對六國滅亡的一般見地，為自己立論打下基礎。再提出自己的觀點，肯定六國滅亡，弊在賂秦。這是從正反兩方面對比地提出全文中心論點。一個“賂”字，統(tǒng)領全篇?！百T秦力虧”，言賂秦必亡的原因之一，不言而喻。由“或曰”把筆鋒一轉(zhuǎn)，假設有人發(fā)問，“六國互喪，率賂秦也”，引領出自己的觀點，以此設問來反證論點。言賂秦必亡原因之二，文筆曲回。至此，緊扣論點的兩個方面，點出“弊在賂秦”。

由：六國破亡，誠如蘇洵所言——弊在賂秦，還是另有他因？

引：泛讀——蘇轍《六國論》、李楨《六國論》

（2）泛讀。確定閱讀主題，由教師推薦閱讀相關篇目或段落，從而形成基于專題的批注閱讀。仍以“《六國論》群文專題批注閱讀”為例，教師引發(fā)學生多角度引發(fā)學生的泛讀思考：關于六國滅亡的原因，除去蘇詢的“弊在賂秦”的觀點外；還有很多種說法，清代李楨認為，六國不得天助，無地利之便，其溺于攻伐，習于虞詐，終于自弱，自取滅亡。三蘇之一的蘇轍則歸咎于“當時之士，慮患之疏，而見利之淺，且不知天下之勢”，認為六國“不免于滅亡”的原因在于天下諸侯“不知天下之勢”。這個“勢”，一指韓、魏戰(zhàn)略地位的重要，“韓、魏塞六國之沖，而蔽山東之諸侯”；二指天下諸侯“慮患之疏，而見利之淺”，“莫知厚韓、親魏以擯秦”他們雖然論證嚴密，但其認識都不免片面。六國滅亡的原因，為什么三人論述會各不相同呢？如果六國能像蘇洵所設想的那樣，不以地事秦而并力西向，或像蘇轍所言“厚韓親魏以擯秦”，或像李楨所論“施行仁義”，能否不亡？

（3）參讀。參讀，是群文專題批注閱讀教學的核心部分，多在課堂上完成。其要旨是，讀者精讀某文段（多選擇課內(nèi)文段）并確定研究方向，再泛讀相關文章或文段（教師薦讀或?qū)W生自行搜閱），而后，就研究課題或研究方向，進行不同文段間的參較式閱讀。作為一種高級閱讀形式，參較式閱讀需要讀者聚焦閱讀方向，找準參較點，做出差異性分析，形成解釋，做出判斷，再通過交流和對話，讀者對自己的閱讀判斷進行修正和完善，從而生成新的閱讀認知增長點或有新的閱讀發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)閱讀視域的拓展和閱讀能力的步步提升。

（4）出讀。閱讀，要求讀者既要深讀得進去，又要跳脫得出來。出讀，應該是讀者深度閱讀文本后的掩卷沉思，多是跳出文本后的感受與思悟。出讀可以表現(xiàn)為讀者感性的扼腕長嘆、淚流滿腮，亦可以理性表達為讀者在與作者進行換位性思考和穿越性體驗后的時代審視和自我判斷。再以《六國論》為例，引導學生出讀：

戰(zhàn)國時期封建制的確立和社會經(jīng)濟的發(fā)展，為秦的大一統(tǒng)局面的出現(xiàn)準備了條件；秦滅六國順應了結束諸侯割據(jù)、完成封建國家統(tǒng)一的歷史發(fā)展趨勢。秦與六國相比，具有完成統(tǒng)一的主觀條件。最主要的原因是在社會由奴隸制向封建制的轉(zhuǎn)變過程中，秦國走在了前頭。商鞅變法最徹底最成功，從而構成了秦國對六國在政治制度和經(jīng)濟軍事實力上的優(yōu)勢。秦王嬴政雄才大略，采取了遠交近攻、各個擊破等正確策略，使兼滅六國的戰(zhàn)爭得以完成。六國與秦相比實力遠遜，又難以實現(xiàn)聯(lián)合抗秦。為求暫時存活遂向秦妥協(xié)，甚至割地求和，終被秦國一一攻破，但這不是六國滅亡最主要的原因。蘇洵憑借他的縝密的觀察、精深的見解，不可能看不到這一點。那他為什么還把六國破滅的原因歸于賂秦呢？這恰恰是在托古喻今。當時，宋朝正值契丹、西夏的連年入侵，損兵折將，東北、西北邊防遭受嚴重破壞和威脅。軟弱無力的宋朝，對內(nèi)殘酷壓榨人民；對外則采取納幣輸款、賄賂求和的退讓守御政策，以求茍全。表面上蘇詢是在論證六國滅亡的原因。但他并非慨嘆六國覆亡，而是規(guī)勸北宋統(tǒng)治者從六國滅亡的史實中，汲取教訓，改變對契丹、西夏的屈辱求和的茍安方針。這才是本文的寫作意圖。嚴格說來，蘇詢的《六》不是史論，而是時論，蘇洵之子蘇轍的《六國論》才是實實在在的史論文章。但就社會反響而言，蘇洵的《六國論》遠遠超過其子的《六國論》，何也？就因為蘇洵的《六國論》作為時論，它確能切中時弊，振聾發(fā)聵，有強大的現(xiàn)實作用。

出讀的表達方式靈活多樣，可以隨文著文，書寫我之性靈；也可以分組論壇，各抒己見；還可采用課本劇、舞蹈、音樂等形式?？傊喿x要回歸原點，實現(xiàn)與文本作者的深度對話，達到自我靈魂壯游之目的。

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