汪鋒+黃碧齋
汪鋒,2004年獲香港城市大學(xué)中文、翻譯及語言學(xué)系博士,北京大學(xué)中文系博士后。主要從事語言學(xué)研究,興趣集中于歷史語言學(xué)、語言學(xué)與語文等領(lǐng)域,曾獲李方桂語言學(xué)論著獎特優(yōu)獎,第5屆和第7屆高等學(xué)??茖W(xué)研究優(yōu)秀成果獎(人文社會科學(xué))二等獎。近年來一直致力于推動語言學(xué)與語文教學(xué)的結(jié)合?,F(xiàn)任北京大學(xué)中國語言學(xué)研究中心副主任、北京大學(xué)語文教育研究所研究員、北京大學(xué)“國培計劃”語文課程開發(fā)及指導(dǎo)專家。
黃碧齋(以下簡稱黃):汪博士,很高興在這個炎熱的夏天,你接受我的訪談。作為中文方面的博士,雖然在北大這樣的高等學(xué)府執(zhí)教,但你對中小學(xué)語文的研究興趣很濃厚,也很癡情。你對中小學(xué)語文的方方面面都很熟悉,我想,你站的高度和所擁有的學(xué)術(shù)涵養(yǎng),對中小學(xué)語文的理解一定超出一線老師,這里有一些問題希望你的闡釋能夠?qū)V大語文老師有所啟發(fā)。我想先問問,你是怎樣理解語言教育在義務(wù)教育階段語文課程中的定位?
汪鋒(以下簡稱汪):過獎了,過獎了。語言教育的兩個最基本支柱就是語法與修辭。語法作為交流系統(tǒng)的制約規(guī)則之總集,沒有這個在語文教育做背后支撐是有問題的,那就好比是盲人摸象。規(guī)則的單位是語詞,這一部分如上所說,研究得比較多了,但仍有問題。而句法則矛盾更多,根源在于各家句法理論各有各的體系,難以妥協(xié)。比如:詞類問題(什么是名詞、動詞、形容詞等);句子成分問題(主語、賓語)。但是這只是如何處理語詞之間的聚合關(guān)系和組合關(guān)系時的學(xué)術(shù)爭議問題,對于一個熟練的普通話者來說,都能了解什么運(yùn)用是可以的,什么是不對的,也就是有語感。一旦能提取、概括自己的語感,得出規(guī)則,那就是上升到了語法的階段。
說得稍微學(xué)術(shù)一點,語法是作為運(yùn)用語言符號來實現(xiàn)交際的制約系統(tǒng)。就普通話來說,1.哪些是強(qiáng)制的制約一定要訓(xùn)練:如“數(shù)+量+名”可以,但是不能“數(shù)+名”,通過格式組合訓(xùn)練,不必突出詞類概念,至于有哪些強(qiáng)制制約需要在那些階段掌握需要研究;2.哪些不是強(qiáng)制制約,但影響交際效果,也就是所謂的修辭,語言運(yùn)用。呂叔湘先生很早就有很精辟的說明:
修辭學(xué),照我的看法,應(yīng)該是“在各種可供選擇的語言手段之間——各個(多少是同義的)詞語之間,各種句式之間,各種篇章結(jié)構(gòu)之間,各種風(fēng)格(或叫做‘文體、‘語體)之間——進(jìn)行選擇,選擇那最適合需要的,用以達(dá)到當(dāng)前的特定的目的”。首先要考慮的是這三個因素:一、題材,二、對象,三、表達(dá)方式?!@些因素決定當(dāng)前的目的和需要,文章或講話的長短深淺,莊重或者輕松,平鋪直敘或者波瀾起伏。一切詞語、句式、修辭手法的選擇都要符合這個需要。因此就不能說哪些詞語、哪些句法、哪些修辭手法是絕對的好或絕對的壞(甚至有時不得不用“陳詞濫調(diào)”,有時不得不用“生造詞語”),就看用在這里合不合適。如果把“修辭”只看成是“修飾和加工”,就很容易引導(dǎo)到“刻意求工”的路上去,于是“涂脂抹粉”、“虛張聲勢”等等流弊都出來了。(《中學(xué)語文教學(xué)》1984年8期)
現(xiàn)在教育產(chǎn)生的一些誤區(qū),如每篇文章要求有3個排比、3個比喻等等,這是對修辭的誤解,而不是修辭本身的問題。我們可以把它放到語法的大框架下,修辭也是制約的一部分,但不是正確錯誤的問題,而是好壞的問題。在考慮修辭手法時一定要考慮不同的交際場景來理解其功用,否則就修辭而修辭只能達(dá)到僵化的效果??谡Z和書面語在此也可以各有特點,比如,利用同音詞的雙關(guān)手法就適合口頭,而不適合書面。
總結(jié)一下,從語言學(xué)角度,也就是說從學(xué)語言的角度出發(fā)的話,當(dāng)前漢語文教育要包含的必有內(nèi)容是漢語普通話口語和書面語兩個系統(tǒng),這兩個系統(tǒng)都要包括詞匯、句法和修辭的要素和規(guī)則。
黃:你把語言理論色彩這么濃厚的話題,談得深入淺出,真不愧為北大的博士后。我知道你多次參加語文課程標(biāo)準(zhǔn)的制定,現(xiàn)行的語文新課程指向素質(zhì)教育,那么,素質(zhì)教育與考試是否矛盾?考試就是應(yīng)試教育嗎?
汪:新課改的一個核心概念是指向素質(zhì)教育,其對立面自然是應(yīng)試教育。但由此而造成了很多人的困惑與焦慮,那就是如何對待考試。中國當(dāng)前幾乎所有的教育改革都糾結(jié)于如何處理“應(yīng)試”,分?jǐn)?shù)是無法回避的壓力,而中高考則成了中國教育的核心壓力。事實上,長久以來已經(jīng)形成了中高考既是壓力又是動力的局面,仿佛是一個死結(jié),再有創(chuàng)意的教育改革,只要一面對中高考,立刻就退縮了。
其實,高考的迷惑在于很多人錯誤地把中高考本身當(dāng)做了教育的目標(biāo)。“中西方教育最大的不同是西方的孩子內(nèi)心基本上都有一個屬于他自己的發(fā)動機(jī)。”北京十一學(xué)校的校長李希貴認(rèn)為教育的目標(biāo)就是給學(xué)生們裝上自己的發(fā)動機(jī),自行管理,自行驅(qū)動,而中高考只是一個自然的結(jié)果,只是幫助學(xué)生走過這個門檻。順便要把中高考考好,更關(guān)鍵的是明確未來的職業(yè)目標(biāo)和方向。這就是回歸到了教育的根本之義。由此出發(fā),就可以找到解“應(yīng)試教育之毒”的路徑。
如果學(xué)生明確了自己的成長方向,發(fā)現(xiàn)中高考是必由之路中的一個環(huán)節(jié),卻不是全部,那么他們的發(fā)展之路就更寬闊,而不是獨木橋。比之與自己的人生大規(guī)劃,中高考只是一個小門檻而已;還有學(xué)生會自然發(fā)現(xiàn),除了高考,還有其他的人生之路,有的人走出了國門,放眼世界了。所謂一通百通,同學(xué)們會發(fā)現(xiàn)伙伴之間不是你死我活的競爭,而是一起前行的友誼,因此會給其他同學(xué)耐心的講解。一旦發(fā)現(xiàn)不是為了考試而考試,壓力自然轉(zhuǎn)化成動力。
考試并不等于應(yīng)試教育,素質(zhì)教育也不是要取消考試。只把應(yīng)對考試作為唯一教育目的的教育才是應(yīng)試教育。素質(zhì)教育只是把考試回歸到其本義,即,考試只是一種教育測量工具而已,如果學(xué)生具備了應(yīng)用的語文素質(zhì),考試是難不倒的,有雄厚語文基礎(chǔ)的學(xué)生不僅僅是語文考試中的佼佼者,在其他更多需要語文能力的情形下,也都能勝任。
很多人將教育的問題都?xì)w結(jié)到中高考體制上,從而消解各種改革的措施。而事實上,可以發(fā)現(xiàn),同樣面對中高考,有的學(xué)校有的老師能得到學(xué)生的歡迎,其他的卻不行。這其實已經(jīng)暗示:中高考和學(xué)生的興趣或者發(fā)展并不是完全對立的,進(jìn)而,中高考并不是教育發(fā)展的真正敵人。我們真正的敵人是我們的教育不能提高學(xué)生的綜合素質(zhì),我們的教育不能培養(yǎng)個性出色有創(chuàng)造力的學(xué)生,就算廢除了中高考,我們的中學(xué)能給大學(xué)輸出什么樣的后備軍呢?意識到這一問題,就能發(fā)現(xiàn),就算是在目前的中高考體制下,中學(xué)教育也有很大的可為空間。當(dāng)然,最理想的是,教育管理部門也應(yīng)拓展測試的途徑,為真正地培養(yǎng)學(xué)生的語文素質(zhì)提供良好的外部環(huán)境。endprint
黃:你簡潔的言說,真是撥云見日。在我們語文學(xué)界常說,多一把尺子就多一批好學(xué)生,應(yīng)該怎么理解這個說法呢?
汪:語文評價中的一項重要功能就是激勵。實踐表明,通過賞識教育,學(xué)生的語文積極性得到充分提高。語文課程標(biāo)準(zhǔn)也強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮語文評價功能的激勵作用,而不能局限于甄別與選拔。從理念上講,各種功能的實現(xiàn)都不困難,但如何結(jié)合具體實際,即根據(jù)學(xué)生的情況來調(diào)整各種做法,充分發(fā)揮語文評價功能的正向作用,并不是一件容易的事情。
語文評價的功能主要指向的是學(xué)生,根本目的是為了學(xué)生的成長與發(fā)展。激勵功能具體到學(xué)生身上,就是要喚起學(xué)生的自信,讓他們意識到自己語文能力的長處和潛力。而語文能力的表現(xiàn)是各種各樣的,學(xué)生的表現(xiàn)也是各有先后,并不是齊頭并進(jìn)的。這就要求對學(xué)生做出評價時,注意自己的尺子,究竟是針對學(xué)生的能力在做針對性的分析和客觀評價,還是在一刀切,把所有學(xué)生放在一個平面上比較。
從這個角度講,僅僅是賞識教育的激勵功能就不夠了,語文評價其他的方面,如反饋、檢查等也很重要,這些方面可以讓學(xué)生意識到自己還存在著哪些需要調(diào)整的地方,從而在下一步的學(xué)習(xí)中注意,并得到改善和提高。因此,在具體操作中,教師可以主要是激勵性評價,并對缺點輔以委婉提醒。但要注意的是,這樣的操作不可僵化,不能一刀切,應(yīng)根據(jù)學(xué)生的不同特點,觀察正面激勵性評價在各個學(xué)生學(xué)習(xí)上的反映,有些實事求是的批評,可能更能激勵某些同學(xué)。比如,可以運(yùn)用“我本來希望能看到你……,但現(xiàn)在看到的卻是……”一類的句式來進(jìn)行反面激勵。只要平等的氛圍和前提已經(jīng)確立,中肯的評價,無論是正面的,還是反面的都能取得好的效果。
語文評價功能的實現(xiàn)有賴于評價是否到位,否則賞識或者激勵都只是表面形式,而落不到實處,落不到心里。到位與否的一個確定性要素是教師選擇的評價標(biāo)準(zhǔn)是否適合學(xué)生。理想的語文課堂其實是按照能力分級的,也就是,現(xiàn)在的班級制應(yīng)該被打破,一個學(xué)生可以數(shù)學(xué)上四級,語文上三級,甚至語文也可以進(jìn)一步細(xì)分,比如,閱讀上四級,拼寫上三級。受制于目前班級制的情況,學(xué)生的差異不可避免的存在,而且可能差別很大,這就只能寄希望于教師能多幾把尺子,對不同的學(xué)生進(jìn)行不同的測量,盡量鼓勵做得好的一些方面,以帶動其他落后的方面。
要實現(xiàn)以上的一些良好效果,還可以考慮一個重要的角度,也就是換位思考。如果教師能站在學(xué)生的角度著想,那么在布置作文等語文任務(wù),以及后來進(jìn)行相關(guān)評價的時候,就能切實體會到學(xué)生成長的具體問題所在,所采取的形式和措施才能有的放矢,真正發(fā)揮語文評價的各種功能與效力。
黃:是的,你對教育評價談的很坦誠,對老師與學(xué)生的幫助很大。我們現(xiàn)在語文評價體系中常常提到形成性評價,這與通常所說的考試有什么區(qū)別?有哪些形式可供參考?
汪:所謂形成性評價是針對學(xué)生在成長過程中的表現(xiàn)進(jìn)行的評價,其基本形態(tài)是動態(tài)的,是日常性的,是個人性的,主要是基于學(xué)生個人的縱向衡量,比較學(xué)生個人的過去與現(xiàn)在,而不是學(xué)生之間的橫向比較;而終結(jié)性評價是針對學(xué)生在一段學(xué)習(xí)之后的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行的評價,其基本形態(tài)是靜態(tài)的,是階段性的,是集體性的,主要是基于系統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的全面評價,探討學(xué)生是否達(dá)到了預(yù)期的程度,主要表現(xiàn)形態(tài)以傳統(tǒng)的期末考試以及中考等為代表。以上就是形成性評價與終結(jié)性評價的根本區(qū)別。
從理論上講,新時期的語文教學(xué)轉(zhuǎn)向以學(xué)生的發(fā)展為重點,而發(fā)展是一個動態(tài)的過程,也是持續(xù)性的,因此,形成性評價應(yīng)該成為主要的評價方式。但在以前的語文教學(xué)評價中,終結(jié)性評價簡單易行,因而占據(jù)了絕對優(yōu)勢,直到今天,這一慣性也仍然存在,語文課程標(biāo)準(zhǔn)因此提出:“應(yīng)加強(qiáng)形成性評價,注意收集、積累能夠反映學(xué)生語文學(xué)習(xí)與發(fā)展的資料,可采用成長記錄袋等各種方式,記錄學(xué)生的成長過程?!?/p>
具體來講,形成性評價形式很多,語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出的“成長記錄袋”是很基本的一種。但需要注意的是,成長記錄袋在具體實踐中也應(yīng)該是多樣的,不應(yīng)該墨守刻板的模式,可以結(jié)合學(xué)生語文學(xué)習(xí)和發(fā)展的特點而有不同的側(cè)重和變化。成長記錄袋可以是表現(xiàn)性的,比如,學(xué)生有代表性的作文、日記、演講、板報,可以以證書、照片、實物等形式收錄;成長記錄袋也可以是文件性的,逐步系統(tǒng)地記錄學(xué)生學(xué)習(xí)成長的情況,主要通過教師觀察,作為備案;也可以是過程性的,可以將學(xué)生對某個語文活動的準(zhǔn)備、材料整理、形成草稿的細(xì)致過程都收錄進(jìn)來。成長記錄袋可以反映多方面對學(xué)生成長的評價,也就是評價主體可以變化,不僅包括老師,還可以包括家長、其他同學(xué)以及其他相關(guān)人員。
成長記錄袋主要體現(xiàn)為書面形式,就書面形式的形成性評價而言,還有其他很多方式:對學(xué)生作業(yè)的評閱,對學(xué)生語文良好表現(xiàn)的公開展示,或者小紙條之類的簡短鼓勵、提醒,或者通過調(diào)查問卷了解學(xué)生的狀態(tài)等等。這些具體形式都是可以采用的,教師可以結(jié)合實際情況進(jìn)行靈活多樣的形成性評價,注意不要拘泥于成長記錄袋。另一方面,形成性評價更主要的形式其實是口頭形式,只是由于口頭形式在體現(xiàn)方式上的易逝性,常常被忽略,而實際上口頭形式在學(xué)生心理上造成的影響卻跟書面形式一樣長久。口頭形成性評價體現(xiàn)在課堂教學(xué)以及各種語文活動中,老師隨時對學(xué)生的表現(xiàn)有及時的反應(yīng),給出口頭評價,或者鼓勵性質(zhì)的動作評價,比如點頭贊許、注視鼓勵、拍拍肩膀等等。形成性評價的根本精神是關(guān)注學(xué)生在語文能力上的個體成長,因此,任何適合這一精神的書面形式或者口頭形式等,都是恰當(dāng)?shù)男问健?/p>
黃:你的言談?wù)媸歉呶萁?,這里我還想再問問,應(yīng)該如何恰當(dāng)安排形成性評價和終結(jié)性評價?如何實現(xiàn)定量與定性的良好結(jié)合?
汪:形成性評價和終結(jié)性評價都是現(xiàn)階段語文評價必需的內(nèi)容。這兩種評價方式的主要目的都是為了學(xué)生發(fā)展,但側(cè)重點不同,因此,為了更好地發(fā)揮語文評價的作用,應(yīng)恰當(dāng)處理好二者之間的關(guān)系。
終結(jié)性評價是面向?qū)W生集體的,其功能是把同年級的學(xué)生放到一個標(biāo)準(zhǔn)線上考察,同時,也是把老師的教學(xué)效果放到一個標(biāo)準(zhǔn)線上考察,這樣可以比較直觀而簡便地衡量出學(xué)生在語文表現(xiàn)上的差異,并在相當(dāng)程度上反映教師的教學(xué)效果。正是由于這個原因,終結(jié)性評價的甄別和選拔功能被強(qiáng)調(diào),被放大。而終結(jié)性評價最本質(zhì)的功能其實應(yīng)該是診斷和反饋,學(xué)生通過這種橫向的比較來了解自己的差距,檢查自己日常學(xué)習(xí)中的問題,調(diào)整改進(jìn)學(xué)習(xí)方法和狀態(tài),以達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果,教師同樣可以就此反思自己日常教學(xué)中的問題,及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)組織上需要提高的地方。因此,終結(jié)性評價應(yīng)該放在學(xué)生發(fā)展和教師成長的大框架中看待,其診斷和反饋功能應(yīng)該突出出來,而甄別和選拔功能應(yīng)該淡化,尤其不應(yīng)該簡單地將終結(jié)性評價等同于教師的業(yè)績或者學(xué)校的業(yè)績,以統(tǒng)考中平均分的高低來給各個學(xué)校以及老師排名的辦法應(yīng)該摒棄。形成性評價也應(yīng)該放到大的橫向比較的框架中來,學(xué)生個體成長的差異是存在的,但語文教學(xué)的目標(biāo)是一樣的。有了大的橫向比較的背景,在進(jìn)行形成性評價的時候就容易把握分寸,表揚(yáng)或者批評才能到位。endprint
從另一個角度看,終結(jié)性評價也是可以轉(zhuǎn)化為形成性評價的,二者不是絕對對立的。比如,從終結(jié)性評價中,可以看到某個學(xué)生在群體中的相對發(fā)展速度,跟其他同學(xué)相比,哪些方面有了更快的進(jìn)步,哪些方面還需要更努力。把橫向比較的結(jié)果轉(zhuǎn)化為縱向的衡量,再輔以其他的形成性評價,如面談、班級評析等。只要抓住評價的根本著眼點,致力于學(xué)生語文能力的發(fā)展,就可以實現(xiàn)終結(jié)性評價與形成性評價的良好結(jié)合。
語文課程標(biāo)準(zhǔn)說:“要堅持定性評價和定量評價相結(jié)合,全面反映學(xué)生語文學(xué)習(xí)的狀態(tài)及水平。……語文學(xué)習(xí)具有重情感體驗和感悟的特點,更應(yīng)重視定性評價。學(xué)校和教師要對學(xué)生的成長記錄和考試結(jié)果進(jìn)行分析,評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式除了等級或分?jǐn)?shù)以外,還可用代表性的事實客觀描述學(xué)生語文學(xué)習(xí)的進(jìn)步,并提出建議。”
終結(jié)性評價主要是通過分?jǐn)?shù)等定量形式體現(xiàn),學(xué)生的各種發(fā)展差異就簡單化為分?jǐn)?shù)。同樣的分?jǐn)?shù),往往有不同的內(nèi)涵,因此,需要在定量形式的基礎(chǔ)上,做一定的定性分析,探討在各個語文學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)上進(jìn)展如何,這樣學(xué)生和教師才能獲得學(xué)生當(dāng)前語文水平的準(zhǔn)確定位,為下一步的學(xué)習(xí)和教學(xué)擬定目標(biāo)和方法。形成性評價主要體現(xiàn)形式是定性的,常常容易流于泛泛的表揚(yáng),起不到實際的效果,簡單的幾句,“真不錯!”“很棒!”,有時還適得其反。一方面,這些定性要細(xì)化,實事求是;另一方面,應(yīng)與定量結(jié)合起來,具體到學(xué)生在某個語文能力方面已經(jīng)達(dá)到了什么樣的等級,按照其發(fā)展趨勢,通過加強(qiáng)訓(xùn)練,過一段時間,應(yīng)該能提升到什么水平。
定量和定性結(jié)合并沒有一定之規(guī),要根據(jù)學(xué)生的實際反應(yīng)和教學(xué)目標(biāo),進(jìn)行調(diào)整。教師之間的交流以及師生之間的溝通,都可以促進(jìn)對定量和定性方式結(jié)合的理解。
黃:真的很謝謝你,你把課程與評價這么棘手的問題,談的這么透徹。可是在實際的語文課堂中,一般都是老師評學(xué)生,具有很大的權(quán)威,對學(xué)生的語文學(xué)習(xí)影響也很大,那么這一組織形式是否合理?
汪:語文評價的主體傳統(tǒng)上一直是指教師,因此,教師就成了語文評價的決定性因素,但由于在實際操作中,教師往往要面對幾十個學(xué)生,不可能要求教師對所有的學(xué)生都能做出準(zhǔn)確的全面評價,而且教師雖然是一個重要的評價主體,但僅限于這個主體就過于單調(diào),并忽略了其他可能主體的重要作用。因此,新課程強(qiáng)調(diào)評價主體的多元與互動。語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出:“應(yīng)注意將教師的評價、學(xué)生的自我評價及學(xué)生之間的相互評價相結(jié)合,加強(qiáng)學(xué)生的自我評價和相互評價,促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí),自我反思?!?/p>
語文不僅僅是一門課程,更是一種行為活動能力。因此,學(xué)生的語文能力和成長不僅在課堂上和學(xué)校里有表現(xiàn),在課外和學(xué)校外也有表現(xiàn),也需要相應(yīng)的評價參入。很顯然,課外和校外的評價主體就很難寄望于教師了,學(xué)生在家里的語文表現(xiàn)可以通過家長的參入來獲得,比如,學(xué)生在家里的口頭表達(dá)、課外閱讀等情況,家長可以掌握;學(xué)生在社區(qū)里的各種語文活動可以通過相關(guān)社區(qū)人員的評價來獲得,比如,學(xué)生在社區(qū)里的宣講活動等;青少年的成長變異性很大,思想活動和行為表現(xiàn)也各式各樣,有時候需要語言專家、心理專家等專業(yè)人士參入,幫助衡量評價其實際語文能力,所以,語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出:“根據(jù)需要,可讓學(xué)生家長、社區(qū)、專業(yè)人員等適當(dāng)參與評價活動,爭取社會對學(xué)生語文學(xué)習(xí)的更多關(guān)注和支持?!?/p>
評價主體多了,就存在一個如何協(xié)調(diào)的關(guān)系。目前來看,比較合理的是評價要理解和尊重學(xué)生的自我評價與相互評價,充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)、幫助、促進(jìn)作用,輔以家長、社區(qū)和專家的評價。教師應(yīng)該在組織和協(xié)調(diào)評價主體關(guān)系中處于主導(dǎo)地位,綜合各方面的評價,尤其注重其中相互矛盾的地方,通過認(rèn)真的鑒別,得出準(zhǔn)確的判斷,切忌受先入之見的影響。教師在評價中的地位可能要從原來簡單的唯一決定者的角色向引導(dǎo)者的角色傾斜。就是除了自己做出評價外,要引領(lǐng)、幫助、促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自我評價,和引領(lǐng)、幫助、促進(jìn)學(xué)生之間進(jìn)行相互評價,并對這些評價有充分的把握,對好的評價,有創(chuàng)意的觀察進(jìn)行引導(dǎo),對一些不適當(dāng)?shù)脑u價做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。在需要的時候,才動用家長、社區(qū)和專家等更多的評價主體參入,并沒有必要將這些輔助主體變得與主要主體的參入分量一樣重,或變成一種常規(guī)要求,不然反而造成了教學(xué)和學(xué)生的負(fù)擔(dān)。
不同的學(xué)生有不同的性格,在語文學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出很多個體差異,在不同的方面有掌握速度快慢的差異,對語文不同方面有不同的興趣愛好等等,因此,“要尊重學(xué)生的個體差異,有利于每個學(xué)生的健康發(fā)展”,在評價時就不能一刀切,用一個標(biāo)準(zhǔn)來衡量,而要根據(jù)具體情況來具體對待,就是所謂的因材施教。限于教師的精力有限,過于細(xì)化的家教式點評并不可取。大致將學(xué)生根據(jù)性格或者語文能力等方面的特點來分類,或許在當(dāng)前比較有效,比如,口語表達(dá)方面差一些的同學(xué)放到一個組,為他們在口語表達(dá)上的表現(xiàn)做比較重點的評價引導(dǎo),而口語表達(dá)能力強(qiáng)的,可以適當(dāng)少評價,但要注意度,對他們的評價要體現(xiàn)在其他方面,使他們意識到自己這方面能力的程度。根據(jù)梳理出的差異類型,協(xié)調(diào)各個評價主體的重點,做出側(cè)重不同的評價方式,以達(dá)到最大激勵效果。
黃:已經(jīng)耽誤你這么長時間了,謝謝你中肯而有趣的告誡,我相信,訪談在我們雜志登載后,語文老師一定會爭相傳閱,也希望汪博士,今后如果有更好的、更新的關(guān)于語文方面的認(rèn)識與理解,一定給我們刊物賜稿。
汪:好的,也謝謝你及你們雜志。希望《語文教學(xué)與研究》雜志辦得越來越好,越來越權(quán)威。endprint