立德樹人：讓美學走進語文

韓小龍

當下的語文教學改革已經進入以立德樹人為宗旨的新常態(tài)。如果要實現語文教育對學生情感態(tài)度與價值觀的引導，就必須讓美學走進語文課堂。相對于各種語文教學理論，語文美學與情感態(tài)度價值教育的關系最為親近，美學能讓語文教學入情入理，亦能通過語文教學使得根據國家意志提出的教育目標能夠實現。

如何讓美學走進語文課堂呢？我們不妨從教材、課堂教學和考試三個方面入手。

一、讓美學走進語文課程教材

從審美的視角編寫中小學語文教材，符合消費時代、“互聯網+”時代人們愛美、求美的需要。較之從前的精神信仰時代語文教材單一刻板的特點，消費時代崇尚教材的娛樂功能，雖不能像后現代主義者說的娛樂至死那樣夸張，但是，語文教材最起碼要體現一種鮮活性，讓學生更加喜聞樂見；雖然不能像街頭文化快餐那樣賺足讀者的眼球，但也不能讓學生覺得味如嚼蠟。精神信仰時代人們將信仰奉若神明，視人的精神為人生活著的支柱，人為理想活著，人為信仰活著，語文教材自然成為時代精神的傳聲筒，甚至有人將語文課變成了洗腦課、政治課。語文與美學絕緣，這樣的語文教材枯燥乏味，令人生厭。然而，隨著20世紀中后期現代科學技術的蓬勃發(fā)展，科技為人類的生活帶來前所未有的變化，人們開始走進了消費時代，與此同時，經濟的增長導致了生態(tài)的破壞、環(huán)境的惡化和人口的無序增長，人類認識到自身的生存危機，舊道德信仰價值體系開始走向崩潰解體，人們的觀念從傳統(tǒng)保守走向現代化乃至后現代化。

20世紀30-70年代，一些歐美國家在課程領域方面主要適用泰勒原理的“課程開發(fā)范式”?！艾F代課程理論之父”拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》一書認為[1]，開發(fā)任何課程和教學計劃都必須回答四個基本問題：確定教育目標、選擇教育經驗（學習經驗）、組織教育經驗、評價教育經驗。這種將課程開發(fā)視為一種幫助學生適應社會生活的普適性、劃一性的模式，存在先入為主的諸多弊端：首先，泰勒課程的工具化傾向十分明顯，使課程扮演著社會適應及社會控制的手段之角色，忽視了教育對社會文化的批判、改造，缺乏責任意識及使命感。其次，師生在教學過程中雙方的主體性地位得不能應有的尊重：教師在課程開發(fā)中不能體現主體性、創(chuàng)造性；學生被理解成被控制的對象，被置于客體地位，其主體性不可避免地受到壓抑。最后，這種目標教學模式表現出急功近利的特征，在現實的教學過程中，顯得“欲速則不達”。

20世紀70年代泰勒之后，不同的理論背景與時代背景也催生了諸多新的課程理論：實踐取向的課程理論，概念重建主義課程理論，后現代主義課程理論，生態(tài)主義課程理論，不一而足。其中，以派納為代表的概念重建主義“課程理解范式”影響較大。派納主編的《理解課程》將課程視為解釋學文本、美學文本、女性主義文本、國際理解文本等可以多元解讀的“文本”[2]。派納對傳統(tǒng)的“泰勒原理”提出了尖銳的批評，強調從個體生活經驗的角度考察課程，倡導課程理論的多樣化和跨學科性。他致力于從自傳、種族、性別的角度理解課程，尤其側重這些領域的跨學科探討。

后現代主義是20世紀60年代西方國家的一種反文化思潮，最早表現在建筑學中是對古典主義建筑設計風格的背離，后來浸潤到文學、哲學、藝術等領域中。教育作為受文學、歷史、哲學、藝術影響最大的學科，受到現代主義思潮的影響也是勢在必為。它是對本質主義的反叛，就語文文本解釋而言，后現代主義認為對給定的一個文本、表征和符號有無限多層面的解釋可能性。這樣，字面意思和傳統(tǒng)解釋就要讓位給作者意圖和讀者反映。如果把本質主義（絕對主義）理解為科技主義、理性主義，那么，后現代主義就是對科技理性主義、絕對主義的反思，對一些由于本質主義形成的主流社會觀念的質疑，最終形成了一種崇尚多元性和差異性的思維方式。當下的第八次基礎教育課程改革處在人本主義、后現代主義思潮及建構主義學習理論影響下，語文課程改革必須引起足夠的重視。

后現代主義教育理論基本內容包括：（1）擴容教育觀。后現代主義認為教育必須走出以知識傳授為主體的狹隘靜態(tài)模式，而要培養(yǎng)具有向優(yōu)勢文化的獨霸性以及文本的集權性批判的動態(tài)模式；教育從來不是被動地理解知識，而是在受教育的過程中使受教育者心智得以健全發(fā)展的交往過程，教育的目的在于強調建立一種與自然相和諧的存在意識和生態(tài)意識。（2）建構知識觀。后現代主義認為知識不是僵死不動的存在物，它是個體在與環(huán)境的相互作用中主動建構的結果。所以，社會性的間接知識重要，個體積累的直接知識更重要。顯性識記性知識是前人經驗的積累，緘默隱性知識更有利于培養(yǎng)個體獨立思考意識。（3）開放課程觀。后現代主義認為課程是一種發(fā)展的過程，而不只是一個封閉的知識體系載體，它需要師生共同參與、共同探求，它重視個體的經驗習得。（4）平等師生觀。教育不是教師單方面的頤指氣使，而是師生在互相平等、尊重與信任的基礎上就課程展開的對話，通過語言進行的雙向交流和溝通活動。

二、讓美學走進語文課堂教學

語文課堂教學是一門藝術，用美學理論從事語文教學，是當下思想意識多元化時代對語文課堂提出的時代課題，它關乎學生個體的身心健康成長，體現語文美學教學觀的背景之下美學與語文課堂的聯姻。如果說泰勒原理的“課程開發(fā)范式”適用于整齊劃一的美學范式，那么多爾從后現代課程觀則適用于變化多元的美學范式。整齊劃一的美學范式主要弊端是語文課堂教學過程氛圍的呆板性，教育目標和結果的刻板性，包括個體思想的刻板性、言行刻板性和形象刻板性等方面。美國心理學家羅杰斯提出：“成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛?！币酝慕虒W教師占主體地位，一人唱獨角戲，課上一切都聽教師的，教師不發(fā)話，學生什么也不敢做，教師是高高在上的管理者，學生是完全沒有自由的被管理者，這種管理與被管理的師生關系，使教師與學生站在對立面上，知識只是由教師單向地傳遞給學生，學習氛圍枯燥無味、呆板單調，過多地限制了學生的自由，壓抑了學生的個性發(fā)展，束縛了學生的思想，禁錮了學生的思維。要營造良好的教學氛圍，就要消除學生對教師的恐懼感，緩解緊張的教學氛圍，使學生產生身心愉悅之感，從而積極主動地參與到教學中來。要轉變傳統(tǒng)的管理與被管理的師生關系，建立新型的師生關系，將學習的主動權還給學生，讓學生有更多的學習自主權與選擇權，有更多的學習時間與空間。美學課堂的實質是師生的情感交流，有了情感交流，學生與教師在語文課堂上就有可能是平等的對話者，這種新型的師生對話關系要求教師有高超的教學藝術，啟發(fā)啟發(fā)，不啟不發(fā)，教師適時誘發(fā)學生認知結構不平衡，激發(fā)學生的主觀能動性和積極性，以求得在新的認知體系中的平衡。在最有利的情境下引發(fā)學生自身情感、知識、德性重新在更高層面上實現學生自我發(fā)展。endprint

多爾的思想體現在《后現代課程觀》一書中，[3]在論述的過程中，多爾并沒有局限在課程范圍之內，而是借鑒科學、哲學、藝術的原理與方法，將前現代、現代、后現代有機的融合到課程領域中。在批判、繼承和發(fā)展前人理論的基礎上，多爾提出了后現代主義課程的“4R”標準：豐富性（rich）、回歸性（recur-sive）、關聯性（relational）和嚴密性（rigorous）。1.豐富性。課程具有深度和廣度，含有多層次的意義，可以視為解釋學文本、美學文本、現象學文本等等，既理解的多元化。為學生的全面發(fā)展提供豐富的機會和可能性。2.回歸性。學生對課程的理解不是線性的、靜態(tài)的，而是在解讀文本的過程中不斷的進行反省與思考，理解是動態(tài)的、發(fā)展的。它為學生對文本意義建構、經驗的重組、轉變和內化提供了機會。3.關聯性。即學生在解讀文本的過程中，強調要與歷史文化、以往經驗自然的聯系起來，追求文本背后所蘊含的意義與關聯。4.嚴密性。后現代主義課程觀反對單面理解，反對放之四海而皆準的真理。提倡理解的多元化和情境性，但是理解不是隨意性的，為了避免相對主義而提出嚴密性。

后現代主義以倡導非中心化、反本質主義和反對元敘述為特征，它不同于普遍一般的美的原則、美的本質、美的概念存在，后現代主義美學實質上是一種反美學，但它否定擁有特權的審美王國，顛覆了傳統(tǒng)的審美空間。傳統(tǒng)的美學體系中諸多“存在的話語”，因為它始終與“原理”“本質”“原則”“本源”等形而上學概念相聯系，德里達認為，“本文之外別無它物”，這些形而上學的概念就沒有在真正本體論意義上存在過，只是在書寫上的游戲存在過。我們不要企圖建立一座有名無實的形而上學理論大廈，而需要創(chuàng)造一種相對美學以取代以往的絕對美學?，F實語文王國中形而上學的理論羈絆過于沉重，教育工作者需要有壯士斷腕的勇氣去挑戰(zhàn)傳統(tǒng)美學觀生發(fā)的價值體系。闡釋學課程觀的創(chuàng)始人大衛(wèi)·杰弗里·史密斯在他的論文集《全球化與后現代教育學》中運用解釋學、批評理論和后現代主義理論應對全球化時代的到來對教育學的挑戰(zhàn)做出了精彩的論述：“我的存在的真理，并不是一個我自己本人已完全認識清楚的自我封閉、自我實現的實體。相反，在‘我不斷與世界、與他人的往來過程中。”[4]這段話充分展示教育的人文關懷與終極關懷使命。史密斯還提出了闡釋學對當前語文教學的意義：教學要關注他人語言的使用、理解他人話語的意義、在理解過程中關注人生意義，解釋不是詮釋所謂的經典，更主要是為了創(chuàng)造新的意義。

因此，在新的語文課程教學中，教師應該關注學生和文本語言的使用，理解學生和文本意義的生成，在與學生共同探究有關知識領域的過程中展開對話與合作。語文教學過程就是學生與文本，學生與教師共同建構知識體系的過程。在課程的建構與實施過程中，師生間的相互理解是獲得知識的一種途徑，也是學生對文本的解釋與對話，從而實現學生對語文課程的自我建構。在對文本理解過程中，師生彼此對課程提出自己獨特體驗和想法，在交流中碰撞，在溝通中融合。教學活動中，師生間的平等對話、理解，能激發(fā)教與學的思想火花，形成教學和諧磁場，產生情感共鳴。在后現代主義美學觀看來，語文教學是一種動態(tài)的、不斷生變的過程，教師與學生角色的定位不是固定不變的，他們隨著教學要求以及情景的變化而變化，有時候學生為主體，教師為客體，有時候則是學生為客體，老師為主體，即是一種動態(tài)狀態(tài)。通過對后現代主義課程觀的解析，不難看出后現代主義美學觀指導下的語文教學具有開放性、多元性、創(chuàng)造性和內在性的多重特征。

語文教學在理解與交流中形成開放性。沒有理解與交往，就不能產生教育活動。教育活動是師生雙方處在共同的教育情境中，通過共同的交往溝通、對話形成教育。教師是知識的引領者，知識是智力的基礎，智力有助于知識的獲得。教師在傳授語文知識的時候，往往注重聽說讀寫四大能力培養(yǎng)，工具性是語文學科的基本屬性，體現了語文教學“一進一出”接收與表達基本功能?！奥牎迸c“讀”是“進”，“說”與“寫”是“出”。聽老師講課，接收其以口頭語言為載體的一切信息；“說”就是表達思想感情；“讀”就是接收和理解書面語言；“寫”即以文字的形式展露自己的才華，傳達喜怒哀樂的情感，所有這些都體現了理解與交流。這種理解與交流不是封閉的，它體現出師生之間通過語文來進行精神溝通，達到積極互動和情感遷移，從而影響學生的“三觀”。這種互動與遷移要求師生之間形成真正的交流，即要求師生之間的展開平等對話。

語文教學是一門審美與體驗的學科與藝術，它用美來吸引學生參與。語文之美無處不在：理想境界的崇高美、愛國精神的悲劇美、語言形式的優(yōu)美。馬克思說：“人也按照美的規(guī)律來塑造物體”，那么，語文教學可以通過語言美、精神美、意境美來塑造學生的身體和豐富學生的思想。通過學生自己的生活體驗，通過語文教學引導學生認識欣賞審美對象的外在美、行為美、內在美，最后到整體美的把握一步一步的攀登審美高峰，就能綻開學生心靈美之花，結出全面和諧健全發(fā)展的創(chuàng)造美之果。

語文美學觀認為，課堂教學內容應該多元化，尤其體現在作文教學過程中?！昂弥卟蝗鐦分摺保瑢懽鹘虒W首先要激發(fā)出學生的寫作熱情。后現代美學課程觀認為，學生在學校的各種習得活動也是屬于課程內容。因此，在寫作教學中，教師應鼓勵學生積極體驗人生，參與生活，體察人情冷暖，關乎世間百態(tài)，誘導寫作欲望。鼓勵學生表達真情實感，避免為文造情。其實，后現代課程觀認為，學生的情感世界也是豐富多彩的，學生的個體經驗很難用所謂的規(guī)律去描述它，它具有深層次的、不可預測的特點，所以，教師要巧妙地運用學生的習得性經驗，鼓勵學生自由地、有個性地、有創(chuàng)意地去表達，減少外因對寫作的束縛，為學生提供廣闊的寫作空間。

三、讓美學走進語文高考

國發(fā)《實施意見》規(guī)定：“全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人。”這標志著中學語文教學進入立德樹人改革的新常態(tài)，從最近的語文高考命題方向和內容都可見這種改革的趨向。無論是閱讀還是寫作，高考語文試題都堅持立德樹人的思想導向，在核心價值觀、傳統(tǒng)文化、創(chuàng)新精神和依法治國等方面對學生語文核心素養(yǎng)的進行考查。例如，2015年全國二卷語文高考作文題“當代風采人物”，反映了科技創(chuàng)新、“中國制造”、美麗中國等時代主題。2015年北京卷作文題“假如我與心中的英雄生活一天”，聚焦岳飛、林則徐、鄧世昌、趙一曼、張自忠、黃繼光、鄧稼先等古今中華英雄，要求考生展開想象，寫出英雄人物的風貌和當代青年的真情實感，這些材料無疑能正確引導考生的情感態(tài)度價值觀，發(fā)揮語文高考在立德樹人教改新常態(tài)下引領課堂教學指揮棒的作用。2016年北京卷以白鹿原上“‘老腔何以令人震撼”為題，寫一篇議論文。這個作文題突破了高中生狹窄的讀書視野，要求將歷史文化的時空觀引入中學語文教學，對中學生乃至語文教學不能不說是提出了巨大的挑戰(zhàn)。學生如果很好的文史視閾、藝術修養(yǎng)和高度的民族愛國情懷，很難寫出情文并茂的議論文。2016年高考作文全國卷《獎懲之后》要求學生理性看待賞識教育與懲罰教育，讓學生明白在某些環(huán)境中，磨難與挫折遠比獎賞更具教育作用。這篇作文想讓學生懂得什么才是正確的成才價值觀，成功與挫折又有怎樣的關聯。endprint

2008年山東卷中的《歌德之勺》，2008年北京卷是的《碧云寺的秋色》，2008年湖北卷季羨林的《霧》，2008年四川張秀亞《我愛水》，2009年全國2卷中的《長白山之旅》等材料無不激起學生的愛國主義情懷。2015年高考安徽卷關于“中國經典”的論述，北京卷《漢字信息處理》從中國古代的四大發(fā)明之一活字印刷技術到今天漢字出版印刷優(yōu)點的論述，這些材料無不證明中華悠久的燦爛歷史文化在世界民族之林中是一顆璀燦的明珠，這些材料有利于增強學生民族自信心。再例如，全國二卷閱讀題《將軍賦采薇》，以中國遠征軍第200師師長戴安瀾的傳記材料為閱讀文本，既考查了實用類文本閱讀能力，也弘揚愛國主義民族精神。高考閱讀和作文材料處處滲透著富強、民主、文明、和諧、自由、平等、公正、法治、愛國、敬業(yè)、誠信、友善等社會主義核心價值觀，這些價值觀是語文美育要達成的善育目標，也是語文教育要向學生輸送的精神正能量?？梢姡Z文美學是美善和諧的語文美學，因為它凝聚著當今中國的時代精神，也凝聚著實現民族偉大復興“中國夢”的民族魂。

在立德樹人新常態(tài)下語文教改的趨勢下，精神正能量不是一個枯燥的干癟的詞匯，它有豐富具體的歷史與現實內涵。為此，語文加大了對中華傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的考查力度。古詩文閱讀在語文高考中所占份量逐年增加，傳統(tǒng)題型有概括、翻譯、鑒賞等，新題型有斷句、文化素養(yǎng)以及語境默寫等。例如，2015年高考湖北卷《秦漢時代的普遍知識與一般思想》、山東卷《四堡雕版》、四川卷《兩漢經學》、重慶卷《傳統(tǒng)技藝》等現代文閱讀文本，萬變不離其宗，它們旨在激活傳統(tǒng)文化的生命力，顯示中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的時代意義，增強民族自信心，進而實現古老文明精神的現代性轉化，即創(chuàng)造性轉化和創(chuàng)新性發(fā)展。

語文美學認為，語文審美育人的人文性功能并不排斥它的工具性功能，相反，語文高考試題通過反映現實生活的工具性試題設計，更好地為立德樹人的人文性打好基礎、作好鋪墊，這足能體現語文學科應用與審美統(tǒng)一的特點。因為社會主義語文教育培養(yǎng)的學生既能仰望星空（精神信仰），又腳踏實地（物質追求）；既為理想活著，也為現實活著。語文教育從來都不是空中樓閣，它有現實的附著物，即語文工具性。可以說，工具性是審美性的直接現實。所以，一篇審美內涵豐富的語文試題表現在內容選擇上，更貼近時代和考生實際，更能關注現實生活，更能引導學生聯系現實生活，提高自己分析問題、解決問題的語言運用能力。例如，語文學科的工具性表現在語文與其他學科的橫向聯系上，因此，除了文學作品，與學生閱讀視野相關的多學科、多領域的閱讀材料經常出現在語文試卷中，這是為了培養(yǎng)學生篩選判別、分類排序、分析挖掘相關信息等語文作為純語言交流工具的能力。如全國二卷中的藝術學科題材《藝術是什么》、歷史題材《宋代信用的特點和影響》、軍事題材《將軍賦采薇》，科學題材有北京卷《電子激光技術》、湖南卷《生物電池》、廣東卷《種子的故事》）等方面的內容。這些題材進入高考語文試題，體現了語文學科的包容性與綜合性的特點，旨在對學生的語文核心文化素養(yǎng)的考查。

審美創(chuàng)新能力的培養(yǎng)也是新常態(tài)下語文教改的一個重點。例如，全國二卷《藝術是什么》，就原文中“理解就是誤讀，創(chuàng)造也是誤讀”，考查學生判斷是非的能力。《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：提高學生“語文素養(yǎng)”的整合過程，也是“促進生命個體總體生成的過程”，“表現出的是對人的關注，而這一點恰恰與我們傳統(tǒng)文化中的“以人為本”的人文精神不謀而合”。[5]這種“以人為本”的人文精神也就是中華民族“天人合一”“兼容并蓄”“厚德載物”“格物知致”“自強不息”和“矢志愛國”的傳統(tǒng)文化精神。所以，語文高考試題承載著發(fā)揮診斷、激勵和發(fā)展語文教學的功能，它仍然體現了國家意志對學生成長的一種終極的人文關懷。例如，語文高考試題中，常常要求學生解釋文言文閱讀材料中體現古代傳統(tǒng)文化內涵詞語的文化意義，涉及的內容如“太子”、“男人稱呼”、“登進士第”、“謚號”、“兵部”等詞語，這些詞匯有的意義已經消亡，帶有明顯的傳統(tǒng)文化特征，但它們能喚醒學生血管沉淀著的中華民族集體原型，這對開展愛國主義思考教育具有很重要的意義。重溫古人經典名句，是語文高考的重要內容，這類題目可以培養(yǎng)學生愛國主義情感，可以提高學生的審美境界?？荚嚨念}型不拘泥于上下句的默寫，還可以靈活地編擬一定的語境，要求學生根據上下文語境進行背誦默寫，強調學生不能靠死記硬背，而是在理解基礎上背誦。

語文高考凝聚著當今中國的時代精神，宣傳“一帶一路”實現民族偉大復興“中國夢”的宏偉理想，在“互聯網+”的創(chuàng)新時代，跟上大數據、多媒體和自媒體時代步伐，引導學生拓寬自己的閱讀視野，提高文字閱讀能力的同時，也要培養(yǎng)社會發(fā)展新常態(tài)下從網絡圖片、表格、數據等材料中獲取、加工信息的能力。所以，近年來語文高考中的圖文轉換題、讀圖題與信息加工題，成為語言應用試題的熱點。如重慶卷的“兒童在不同場地的時間分配”示意圖，湖北卷的“南水北調”路線圖，安徽卷的亞洲投資銀行示意圖，全國卷的“聯合我們的力量”“保護水資源”郵票，浙江卷的比較浙江與全國閱讀圖表，江蘇卷的“中國文化遺產”標志等，無不彰顯著立德樹人新常態(tài)下語文教學改革通過高考發(fā)揮引領人、塑造人的示范性功能。

注釋：

[1]拉爾夫·泰勒（美）：《課程與教學的基本原理》，羅康、張閱 譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2014年第1版。

[2]威廉F·派納（美）：《理解課程》，張華 譯，北京：教育科學出版社，2003年第1版。

[3]小威廉姆E·多爾： 《后現代課程觀》，王紅宇，譯，教育科學出版社，2000年。

[4]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯：《全球化與后現代教育學》，郭洋生譯，北京：教育科學出版社，2000年。

[5]楊生棟：《對高中語文閱讀教學與傳統(tǒng)文化關系的思考》，《中學語文》，2012年，第6期，第55頁。endprint