關(guān)于高中讀寫課程開發(fā)的幾點思考

蔡永輝

從高中生寫作現(xiàn)狀來看，由于生活內(nèi)容的相對單一，生活積累較為貧乏，使得模式化作文、套路式作文、應式化作文泛濫的現(xiàn)象，表現(xiàn)出千人一面、流于空洞、缺乏觀點、思維僵化的特點，缺少對生活、對人生、對社會的深度思考和深刻認知。

對此，葉圣陶先生開的藥方很簡單，“寫作基于閱讀”[1]，在建構(gòu)主義看來，作者在建構(gòu)自己的意義時，會直接或間接地使用其他作者的文本——實際上是參考他人的文本，當作者這樣做的時候，閱讀和寫作的過程趨于統(tǒng)一。[2]故此，作為高中生學習實踐生活中重要內(nèi)容的閱讀活動與閱讀積累，應當成為寫作經(jīng)驗的重要基石與借鑒。以讀促寫、雙向驅(qū)動也成為提升高中生讀寫能力的重要手段。

從目前讀寫教學與讀寫課程開發(fā)的現(xiàn)狀來看，并不能讓人滿意?！白x寫結(jié)合”這一關(guān)鍵詞在“中國學術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫”中，共有600余條記錄，其中大多為小學語文、大學英語和中學英語“讀寫結(jié)合”的研究，內(nèi)容多涉及修辭層面的仿寫。盡管“讀寫結(jié)合”一直是我國傳統(tǒng)的學習方式，但這一學習方式卻極為單一，或是“專制、共性的閱讀”[3]，或是“聽、抄、背的‘復習式的寫”[4]，而且基本是指向仿寫，讀就是為了寫一篇“狀元文章”。甚至現(xiàn)在，一說起“讀寫結(jié)合”，許多人自然想到的也是“仿寫”。新課標由于對“讀的形態(tài)”的改造，從而使得讀與寫緊密地結(jié)合在一起了，比如“讀寫結(jié)合”的各種“改寫形式”[5]。但總體而言，“讀寫結(jié)合”的方式，還是比較單一，對高中“讀寫結(jié)合”的研究也很少，主要局限于以下幾種形式：

1.停留于對閱讀文本的理解、分析、鑒賞和探究，割裂閱讀與寫作的關(guān)系，缺少讀寫的系統(tǒng)對接，閱讀課與寫作課分道揚鑣，無法承擔為寫作服務的功能。

2.閱讀的功利性和任務性特點依然較為明顯。由于高中語文的教學受應試影響總體有較為嚴重的理科化傾向，課外閱讀在容量、頻度、范圍和質(zhì)量上顯得極為欠缺。對此，肖萍的觀點是，學生閱讀量的多少決定了其寫作的寬度，學生閱讀的質(zhì)的區(qū)別決定了其寫作的厚度。[6]如果走馬觀花、蜻蜓點水，使學生閱讀停留于淺表，學生將缺少素材的系統(tǒng)、有效積累和思想的萃取積淀，從而不能將閱讀成果轉(zhuǎn)化為寫作能力。

3.寫作教學本身重知識、輕能力；重形式化說理、輕深層次思維，也使得高中生的寫作出現(xiàn)內(nèi)容童稚化、思維低幼化、語言粗鄙化的現(xiàn)象。這和平時教學中輕視閱讀遷移，為考而教的功利化做法有密切關(guān)系。

4.讀寫結(jié)合的嘗試依然限于仿寫。所謂仿寫型讀寫訓練，是指以訓練語文基本功、培養(yǎng)初步讀寫能力為目標的讀寫訓練，具體包括構(gòu)思立意的指導、結(jié)構(gòu)形式的模擬、語言修辭的借鑒、手法技巧的仿照，缺少深層次的讀寫遷移，作為讀寫課程進行開發(fā)則竟告闕如。

筆者曾經(jīng)長期思考讀寫銜接兩翼齊飛的系統(tǒng)策略，同時也在繼續(xù)思考讀寫課程的研究、開發(fā)與領(lǐng)導。下面就將一些較為有益的嘗試與同行共享：

1.運用摘抄、剪貼積累閱讀材料，為寫作提供豐富而豐厚的素材。

這個環(huán)節(jié)主要做幾項工作：（1）推薦書目與自選書目結(jié)合。每學期的期初、暑假、寒假分三次由教育局層面、學校層面、班級層面給出三級推薦書目，供學生選擇，制定自己一個學期的閱讀計劃，其中共讀書目每學期一般不超過5本；（2）共性閱讀與個性閱讀結(jié)合，教師推薦閱讀與自主閱讀結(jié)合；（3）專題閱讀與個性閱讀結(jié)合。一般各校可以依據(jù)主題、人物、民俗、文化等不同專題，開設(shè)閱讀課，進行推介，學生依據(jù)自己喜好和專長，自己選取專題進行深度閱讀。

在師生共讀、推薦閱讀的基礎(chǔ)上，我們更提倡個性化的閱讀，提倡一校一品、一班一風、一生一格；也提倡校本化、班本化的閱讀課程和閱讀形式。

2.從三個基礎(chǔ)層面重視閱讀與寫作的對接。

我們的做法是從摘抄、感悟、點評三個基礎(chǔ)層面開展閱讀與寫作的對接。

在基礎(chǔ)年級，尤其是初高中銜接的高一階段，主要進行方法的指導、培訓、熟化和習慣的培養(yǎng)。這一階段以模仿性寫作為主。劉永齋先生“讀寫結(jié)合”訓練的三種類型，算是對“讀寫結(jié)合”研究較為深入的探討，也有著某種程度的突破。“讀寫結(jié)合”訓練的三種類型具體為仿寫型、評論型、感觸型（實際相當于讀后感）訓練。所謂仿寫型讀寫訓練，是指以訓練語文基本功、培養(yǎng)初步讀寫能力為目標的讀寫訓練，具體包括構(gòu)思立意的指導、結(jié)構(gòu)形式的模擬、語言修辭的借鑒、手法技巧的仿照；所謂評論型讀寫訓練，是以提供綜合認識能力、培養(yǎng)審美情趣為宗旨的評論型讀寫訓練，具體包括思想評論和文學評論兩類；感觸型讀寫訓練，是以培養(yǎng)健康感情、塑造高尚人格為導向的感觸型讀寫訓練，即抒寫自己對閱讀材料的感受和聯(lián)想。[7]南巖先生的“讀寫結(jié)合”的三條途徑，實際就是將閱讀引入寫作，從事結(jié)構(gòu)模仿、言語修辭模仿、讀后感的寫作訓練。

3.重視文本的多角度、多側(cè)面、重細節(jié)的立體化深度研究。

上文講到，學生的閱讀積累，既包括事實材料，也包括人物、文化、語言、觀點、構(gòu)思方面的內(nèi)容。我們強調(diào)，要在讀深讀透一人、一事、一物、一俗等基礎(chǔ)上，重視文本的多角度、多側(cè)面、重細節(jié)的立體化深度研究，以便更好的做好寫作遷移。以人物為例，如“楊絳”可以積累……再如“古鎮(zhèn)文化”……在此基礎(chǔ)上做好一材多用的研究。2015江蘇高考“莊子的智慧”。

4.通過讀寫課程，強化教師和學生在讀寫課程中的領(lǐng)導力。

（1）通過閱讀交流活動，讓學生在課程中獲得個性與創(chuàng)造發(fā)展。

《普通高中語文課程標準》要求“注重個性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗?！睘榇耍覀円?，每周學生對自己的閱讀素材庫做好分類、匯總，開展小組、班級、年級范圍內(nèi)的評價、交流活動；通過推介會、品讀會、交流會、碰撞會，運用每周、每月的班級、學校讀書簡報，倡導學生主動參與、積極交流，比類以求備，借石以攻玉，讓學生在閱讀課中既能獲得個性的張揚，又能得到創(chuàng)造力的發(fā)展。endprint

（2）讓教師在閱讀課程中發(fā)揮指導作用。

每周的閱讀課與寫作課可以進行一定程度上的整合，教師在做好閱讀推薦的同時，還應當做好兩個工作，一是結(jié)合素材交流、審題、片段寫作、作文構(gòu)思，做好閱讀成果運用的指導工作。可以提供一個話題，讓學生運用自己積累的材料進行片段寫作或整體構(gòu)思，可以提供不同話題，讓學生運用同一素材的不同側(cè)面和角度進行寫作訓練，也可以提供共度、推薦材料，讓學生結(jié)合特定話題進行審題、構(gòu)思和篇章訓練，使學生真正掌握手頭材料的豐富意蘊，并做到活學活用。二是采取師生共讀示范文本，以問題引領(lǐng)、多元解讀、思考探求文本中蘊含的價值觀念、人文精神、情感態(tài)度、哲理思辨。這一環(huán)節(jié)要避免填鴨式（即完全由老師宣講）和放鴨式（即放任自流，讓學生自由閱讀，沒有必要的規(guī)定、指導和點撥）兩種錯誤。學生由于受閱讀經(jīng)驗、知識面和能力所限，往往很難深度理解文本，走進作者心靈世界，因而對文本缺乏深層次的解讀，不能發(fā)掘文本的重要內(nèi)涵，得到寫作啟悟。有時學生的閱讀情趣、品味也會由于年齡特點，會流于表面化和感性化。因此，教師不僅在文本的選擇和閱讀方法的指導上需要加以引領(lǐng)，更要從閱讀的角度和文本的探究、思考方面做有效的指導，以期讓學生讀有所得、讀有所思、讀有所悟、讀有所寫。

（3）閱讀課程引導學生做好由讀向?qū)懙挠行нw移。

學習遷移理論認為遷移是“在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響?！焙唵蝸碚f，遷移就是一種學習對另一種學習產(chǎn)生的影響。遷移不僅產(chǎn)生在知識與技能的學習中，同時也作用于情感、態(tài)度方面的學習。

學生在閱讀中，積累寫作材料，豐富寫作語言，掌握寫作的基本方法，這些都屬于知識與技能方面的遷移。

知識技能方面的遷移可以從咀嚼字詞，摹寫句式入手。如詞語的聲、色、形、態(tài)，句子的長、短、整、散以及修辭的使用；還有表現(xiàn)手法的借鑒，如《麥天》?，F(xiàn)代圖式理論認為，學生大腦中既不缺少作文材料類的陳述性知識，也不缺少寫一般作文的一般程序性知識（如怎樣審題、立意，先寫開頭等），而是缺少關(guān)于這篇文章寫完以后應該是“什么樣子”的知識，而這“什么樣子”的知識就是圖式。缺乏此圖式，謀篇能力就弱，“圖式”的激活建立在閱讀之上，閱讀質(zhì)量直接決定了圖式內(nèi)容的豐富與否，也就影響作文成績的好壞。

而學生情感態(tài)度方面的遷移則體現(xiàn)在：在閱讀過程中通過分析閱讀材料，體會文章中的深刻情感，進而使自身情感也得到一定的升華，當然也包括對作品意境的移植、思想的提煉與形式的借用。比如2015年江蘇高考滿分作文《莊子的智慧》，考生認為莊子的智慧，在于境界。在這一境界中他可以直接領(lǐng)會萬物、與天地精神相往來，能打破生死、物我的界限而非?？鞓罚塥毷鼐竦脑铝?。認為莊子具有清潔精神而孤傲，能走向“道”，與自然相融，與萬物合一，這顯然離不開在閱讀過程中對許多作品中思想的萃取。再如另一篇滿分之作《農(nóng)之月令》，則顯然得汪曾祺《葡萄月令》的形式之美和神韻之逸。

當然，閱讀向?qū)懽鞯倪w移所借用的文本可以先從教材文本開始，也可以利用好試卷系統(tǒng)中的閱讀文本，如《寒冷的味道》《跟著炊煙回家》《籬笆青青》等都是不可多得的好文本，這方面，教師在前期一定要做好讀寫遷移的指導和引領(lǐng)工作，以便學生更好地在后期閱讀中發(fā)揮個性化創(chuàng)造力。

寫作是創(chuàng)造性活動，表現(xiàn)手法、藝術(shù)構(gòu)思的借鑒，思想觀點的擷取，意境的打造和移植已經(jīng)不是單純的模仿，而是帶上了自我創(chuàng)造、自我創(chuàng)新的鮮明色彩，古人所講“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”，其實講的也是在積累和模仿基礎(chǔ)上必然產(chǎn)生的創(chuàng)造活動。

作品中的雅詞美句、精妙言論、動人情感、閃光哲思，不誦讀不足以怡情養(yǎng)性，誦讀亦可以幫助我們進入作品意境，把握文章神韻，體悟文本靈魂，激發(fā)藝術(shù)想象，產(chǎn)生心靈共鳴，收獲審美體驗?；诖?，讀寫課程通過誦讀文本，因聲求氣，靜味涵詠，也可以陶冶性情，打造學生風格化的作品和人生。

以上是我前期讀寫課程開設(shè)的幾點經(jīng)驗性做法，通過三年左右的嘗試，對于區(qū)域性語文教學產(chǎn)生了較好的效果，2015、2016屆高三在日常寫作與語文高考中均取得了較大進步。但是也存在幾個問題，亟待解決：

1.如何進一步解決好幾個不平衡現(xiàn)象？這幾個不平衡表現(xiàn)在學生讀寫能力發(fā)展的個體不平衡、校際不平衡、教師間（班級間）不平衡。

2.如何處理好個性化閱讀與應試（功利性）之間的關(guān)系？

3.高中生語文讀寫作為一門課程，如何進一步發(fā)展與完善？

4.語文閱讀的“度”的把握。

有鑒于此，提出以下設(shè)想：

1.高中讀寫課程要由課程管理邁向課程創(chuàng)新，進一步強化學校課程，探求閱讀課程與校本文化建設(shè)融合的路徑，打造學校閱讀共同體，促進課程的重構(gòu)、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)生。

2.讓教師在讀寫課程的理解、創(chuàng)生中不斷提升課程素養(yǎng)。要進一步明確教師即課程的理念，教師就是課程的開發(fā)者。在閱讀課程的開設(shè)中應當充分給予教師專業(yè)自主權(quán)和課程決策權(quán)。

3.讓學生成為閱讀課程的積極建構(gòu)者，要引導學生將自己的思想、體驗與文本的思想、語言、意境積極互動，化為一體。要繼續(xù)鼓勵個性化的閱讀活動，同時倡導自主、合作、探究式的閱讀方式與寫作體驗。讓學生在寫作中基于自己的生活經(jīng)驗和思想共鳴，從而提升自己對生活的理解，培育自己的生活情懷和責任意識，使學生的生命價值和思想價值得到發(fā)展與彰顯。

參考文獻：

[1]央教育科學研究所.葉圣陶語文教育論集（下冊）[C].教育科學出版社.1980：491.

[2]南西·納爾遜·斯皮維.書面語言：一種建構(gòu)主義觀[A].萊斯利·P·斯特弗，杰里·蓋爾.教育中的建構(gòu)主義[C]高文等譯.華東師范大學出版社.2002：247.

[3]李儒大.淺談語文教育的文化性格[J]中學語文·教師版.2008（6）.

[4]李儒大.淺談語文教育的文化性格[J]中學語文·教師版.2008（6）.

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[6]肖萍.讀寫結(jié)合，全面提高學生語文素養(yǎng).[J]，東北師范大學學報.2006（6）.

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[8]南巖.讀寫結(jié)合的三條途徑[J]太原師范學院學報（社會科學版）.1994（04）.

[9]何更生.圖式與閱讀教學[J].上海師范大學學報.2000（5）：33—37.endprint