高中語文文本言語的邏輯探問

龔春華

【摘 要】 目前，高中語文教學中存在著重文本解讀，忽視言語教學的誤區(qū)，進而導致教師對文本存在過度解讀的現(xiàn)象，也導致了正常語文教學語言邏輯的缺失。合理的語文教學，應該回到言語教學和文學鑒賞的雙重層面上來，才有助于學生語言思維和文學審美雙向能力的提升。

【關 鍵 詞】 言語；語義；文本；語言邏輯

德國哲學家海德格爾曾說：語言是我們的家園。語言何以成為家園？其含義有二，一是一種語言是一個民族的標志，民族特性是個體生命表達的歸宿；二是所有的語言都是為了更好的表達需求，而按照馬斯洛的需求理論，精神需求自然是需求的最高層次，所有的文學表達的初衷都是出自個人的精神層面的自覺。讀者和作者溝通的媒介便是文本，俗話說獨木難成林，一個作者的行文不是只依靠個別的詞句就能完成的，而是將一個個獨立的文字符號連綴成篇，并且做到“言約而意豐，言近而旨遠”。就如同人體內(nèi)的基因密碼，組合便要追求規(guī)律、方法與條理。

單是在文本教學中解決作者在言語表達中的語境含義只能理解一個詞語的意思，卻不能掌握全篇的表達，更何況中國古人在寫作表述時早就意識到了“不以辭害意”的道理。這其中的“意”正是作者心中所要表達的內(nèi)容。正所謂，詞不離句，句不離段，段不離篇。行文的言語組合才是語文教學中最難以教授的東西，因為這需要讀者擁有更為縝密的思維來看清楚作者行文的路徑。在此需要說明的是，其實所有的文學教學遵循著兩個規(guī)律：一個是文學本身的特性，第二個是作為現(xiàn)實世界中的人所共有的邏輯思維習慣（當然，此種思維習慣也會帶有民族的思維傳統(tǒng)，并就此形成各民族特有的思維習慣）。如果脫離前者，就會讓我們對文學的理解走向僵化的套式反應，交給學生的是一個已有考題中的題型和答題模式，僅僅是鑒賞形式上的相似，而沒有文本思想內(nèi)容的滲透；如果沒有后者，即便是同一個民族，彼此也難以理解對方的表達，造成理解上的困難，一切文本就失去了存在的價值。

我們會發(fā)現(xiàn)一個不爭的事實，受中國文章“散文”泛化的理解影響，在今天，很難看得到真正意義上的議論文章。今天人寫文章似乎既不注重句法，也不注重文法。像《文則》這一類關于寫作的書籍早已被我們遺忘，單以“唐宋八大家”之首韓愈的《師說》為例。文章首段只有七句，確實是環(huán)環(huán)相扣，順理成章。第一句“古之學者必有師”，之所以以“古”開頭，自然是托古言事，說明學者離不開師本就是歷來的傳統(tǒng)，這是句子的第一層意思。而在句子中一個“必”字斬釘截鐵地強調(diào)了學者對“師”的依賴程度。第二句“所以傳道授業(yè)解惑也”承接第一句學者需要老師的意思而來的，這兩句是順承關系，開門見山地交代了老師的作用就是“傳到授業(yè)解惑”。三四句“人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣”。仍舊從學者的角度出發(fā)，直言困惑在人生中不可回避，“孰能”一句用反問語氣強調(diào)了困惑存在的事實，又加深一層說明有惑不從師，最終難以解惑，這又回扣到了第二句的“惑”字上來。第二句是從“師”的角度談為師的意義，第三句是從學者的角度來說明不從師的危害。五六句再說為師的標準，從而推論出“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”的中心論點。如以層次劃分的方法，便可以清晰地看出如下的層次關系：

① / ② ③ ④ / ⑤ ⑥ / ⑦

一段僅有七句的文段，只要厘清了內(nèi)在的聯(lián)系，自然就通曉了其中的內(nèi)涵。一當老師講授分析完成，學生便可自然成誦。老師在這個過程中如果不注重引導學生注意文言文言語本身呈現(xiàn)出來的隱含層次，不能給予學生更多的思維困境，只會讓學生對文言文的學習產(chǎn)生疲憊。學生疲憊的原因不外乎：一是沒有學習的興趣，二是沒有學習的挑戰(zhàn)性。

我們有理由相信，當講授一篇議論文時如缺乏思維的挑戰(zhàn)就會情緒萎靡，而當學生在看一場精彩絕倫的辯論時總是情緒激昂，原因正在于觀摩別人的論辯時很容易感受得到酣暢淋漓的表達技巧和嚴密的思維，以及在對思維極限挑戰(zhàn)的樂趣。

從《師說》中我們也可以看到，古人在議論時真正常用的是句首詞而非句尾詞，因為句首詞便于清晰地標注句意之間的聯(lián)系?！笆枪薀o貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存”，“是故”一詞便是古人最尋常不過的因果推論。由此看來，引導學生掌握語言邏輯的切入點很多，比如復習知識。按照現(xiàn)代漢語對復習的分類有：并列、順承、遞進、因果、轉(zhuǎn)折、假設、條件、目的、選擇、解說這幾類。復習以關聯(lián)詞的有無分為“關聯(lián)法”和“意合法”。

其實，就任何一篇文章而言，作者的邏輯思維往往不是從全篇入手的，而是從一個需要表達完整意思的句子著手。這就是寫作最基本的兩個問題：一是寫什么，二是怎么寫。前者已經(jīng)決定了文章的立意方向和主體內(nèi)容，后者形成篇章的邏輯條理。

拿郁達夫的《故都的秋》為例，標題“故都的秋”已經(jīng)點明了寫作的對象是秋天，同時也說出了秋天的立意方向不是“晴空一鶴排云上，便引詩情到碧霄”的豪放之風，也不是“山僧不解數(shù)甲子，一葉落知天下秋”的禪理，而是帶有濃烈的“故舊”的色彩。一般來說，老師在分析此文時抓住的是“可是啊，北國的秋，卻特別的來得清，來得靜，來得悲涼”這一句?！扒濉㈧o、悲涼”的確是北國秋天的特點，同時也是映射全篇的基本邏輯。這是解讀本文的第一層邏輯，涵蓋全篇的思路。但這只是作者“寫什么”的出發(fā)點，還沒有完全統(tǒng)領到“怎么寫”的層面。在文章第二段末尾作者寫到“秋不是名花，也并不是美酒，那一種半開半醉的狀態(tài)，在領略秋的過程上，是不合適的”。作者何以要寫這樣一句無關痛癢的話語呢？前面關于秋的三個特點就是作者的行文思路嗎？就能夠呈現(xiàn)作者的寫作條理嗎？顯然，緊承的第三段不僅寫了秋的特點，也寫了怎樣去領受。也就是說，作者這句話隱含的邏輯就是，以下便是“我”要說的“怎樣領略北國之秋才是合適的”。

通過上面的分析，我們其實可以看到，作者在行文的時候從來都不是追求復雜，而是力求簡單，因為簡單的條理才會在文字雜陳的文本中呈現(xiàn)出清晰的邏輯來。人們常說讀文當知“提綱挈領”，“綱”與“領”所包含的實質(zhì)意義便是文本的基本邏輯。

而這種邏輯思維不是表里分離，更不是結構和內(nèi)容的脫離。恰恰相反，是內(nèi)容影響著結構的變化，一切語言的邏輯都是以語義為基礎。這就好比一個人是由骨架和血肉組成，二者渾然一體，從來都不可分離。所以，從內(nèi)容和結構兩個層面去解讀文本，這種生硬的解剖本就是在破壞文本的整體性。而那種只追求文本內(nèi)涵的做法又無法透視文本隱含的邏輯思維，只會將學生帶入到形而上的思想誤區(qū)。

以上的論述，只是選擇了散文閱讀的兩個角度，一是復句，二是文本邏輯框架，自然無法概括語言邏輯的全部，但其用意就在于提示散文教學中以語義學為基礎，注重語言邏輯對文本理解、分析之必要。言語教學在現(xiàn)在的高中語文教學中大有隱退的趨勢，這是因為我們對語文素養(yǎng)的理解始終是站在文學審美的立場，認為真正的語文素養(yǎng)就是文學素養(yǎng)、文化素養(yǎng)。這就必然讓我們要再一次來思考從“國文”到“語文”的定義。查閱臺灣對“國文”的理解，實則包含三個意思：本國的語言文字，本國的語言及文學作品，受一國的傳統(tǒng)熏陶影響而成的文化。此處并沒有將“國文”單一指向文學和文化；而新中國成立后，由葉圣陶先生提出了“語文”這個概念名稱，它實質(zhì)上是語言和文學、文化的簡稱。語言和文學是語文教學的兩個重點，重“語”輕“文”難以浸潤學生的審美情趣，重“文”輕“語”不能規(guī)范學生的語言表達，二者實際上是相輔相成，協(xié)作共生的。因此，高中的語文教學對“語言”和“文學”不能顧此失彼，只有齊頭并進，才能讓學生從真正意義上去發(fā)現(xiàn)凝固的篇章中潛藏著了思維樂趣和人文情思。

【參考文獻】

[1] 李海林. 言語教學論[M]. 上海：上海教育出版社，2006.

[2] 王榮生. 語文科課程論基礎[M]. 上海：上海教育出版社，2012.

[3] 楊明全. 課程概論[M]. 北京：北京師范大學出版社，2010.

[4] 海德格爾. 在通向語言的途中[M]. 北京：商務印書館，2005.

[5] 李扶九. 古文筆法百篇[M]. 湖南：岳麓書社，1984.

[6] 南京大學. 古人論寫作[M]. 長春：吉林人民出版社，1981.endprint