淺析語言分層教學(xué)模式的改革與實(shí)踐
——以浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院中澳合作項(xiàng)目為例

沈佳瑜

（浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315012）

淺析語言分層教學(xué)模式的改革與實(shí)踐
——以浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院中澳合作項(xiàng)目為例

沈佳瑜

（浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315012）

學(xué)校自與澳大利亞霍姆斯格蘭學(xué)院合作辦學(xué)以來，中澳語言階段一直秉持“小班化，分層次”的教學(xué)理念，實(shí)行滾動制的分級教學(xué)模式，因材施教，使學(xué)生各有所獲。盡管小班化分層次教學(xué)已在中澳語言階段取得了一定的效果，但在實(shí)際操作過程中，依舊面臨著諸多問題。在分析中澳語言班教學(xué)所面臨的現(xiàn)狀后，首先闡述了小班化分層次教學(xué)改革的必要性，繼而就如何建立科學(xué)有效的分層機(jī)制，如何完善流動機(jī)制，如何根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)對課程設(shè)計(jì)進(jìn)行層次化等問題開展了研究和論述，最后提出了改革中發(fā)現(xiàn)的問題和未來的改革方向。

分層次教學(xué)；因材施教；中澳合作；語言教學(xué)

1 中澳語言實(shí)施小班化分層次教學(xué)現(xiàn)狀與問題

1.1 分層次教學(xué)現(xiàn)狀

與高職院校其他專業(yè)的學(xué)生相比，中澳合作專業(yè)學(xué)生有其自身的顯著特點(diǎn)。首先，中澳合作專業(yè)的生源相對復(fù)雜，主要分為普通高中生源、三校生生源和自主招生生源三類。除此之外，還包括了小比例的調(diào)劑生。生源的復(fù)雜性決定了中澳班學(xué)生英語水平的良莠不齊。其次，中澳合作專業(yè)是筆者所在學(xué)校錄取分?jǐn)?shù)線相對較低的專業(yè)，學(xué)生的整體素質(zhì)偏低，而近兩年中澳合作專業(yè)生源數(shù)量不足，質(zhì)量下滑的現(xiàn)象日益突出，生源的減少不可避免地導(dǎo)致學(xué)生的英語水平差距更加顯著，兩極分化問題更加明顯。以2016級230名中澳合作專業(yè)學(xué)生的英語入學(xué)成績?yōu)槔?，最高的達(dá)122分，而最低的僅有43分。在對該級學(xué)生的高考英語成績進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)：120以上的僅占了1%，而90以下的則高達(dá)46%，其中60以下占了6% （如圖1）。

圖1 2016級中澳學(xué)生入學(xué)英語成績分布表

中澳生源的差異不僅體現(xiàn)在知識層面，還表現(xiàn)在學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、意志力以及性格等非智力因素方面。經(jīng)調(diào)查了解，學(xué)生的英語水平和學(xué)習(xí)興趣基本呈正態(tài)分布，英語基礎(chǔ)薄弱的同學(xué)普遍對英語學(xué)習(xí)存在興趣低，學(xué)習(xí)態(tài)度消極的現(xiàn)象，基礎(chǔ)較好的同學(xué)則正好相反。

因此，如果按自然行政班進(jìn)行教學(xué)組織，采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，勢必會出現(xiàn)部分學(xué)生吃不飽，部分學(xué)生吃不了的尷尬局面。由此，教師不但難以組織課堂教學(xué)，難以達(dá)到良好的教學(xué)效果，而且無法滿足學(xué)生發(fā)展個性特長及全面提高綜合素質(zhì)的要求。[1]

1.2 中澳語言小班化分層次教學(xué)模式的問題

中澳合作辦學(xué)分為語言和專業(yè)課兩個階段。語言階段旨在為學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)打好語言基礎(chǔ)，重在激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生良好的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣和興趣，提高學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。這一階段對學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)澳方專業(yè)課程起著關(guān)鍵性作用。根據(jù)學(xué)生的英語水平，將語言學(xué)習(xí)分為二、三、四級三個階段，學(xué)生只有順利完成四級的學(xué)習(xí)，并且通過澳方的考核，才能升入專業(yè)階段學(xué)習(xí)。

自合作辦學(xué)以來，語言階段一直實(shí)行開展小班化、分層次教學(xué)，充分尊重學(xué)生的個體差異，體現(xiàn)以人為本的教學(xué)思想，做到因材施教。盡管小班化分層次教學(xué)已在學(xué)校中澳語言階段取得了一定的效果，但在實(shí)際操作過程中，仍存在以下問題。

一是分層學(xué)習(xí)的依據(jù)問題。中澳語言階段會在開學(xué)初對新生的英語水平進(jìn)行摸底分班測試，對學(xué)生的聽、說、讀、寫四項(xiàng)語言能力進(jìn)行考核，根據(jù)澳大利亞ISLPR體系 （國際第二語言水平評定測試），對學(xué)生的這四項(xiàng)語言能力進(jìn)行評價，最終依據(jù)其各項(xiàng)成績，按程度將學(xué)生劃入二級班、三級班和四級班。然而一次考試的成績并不足以完全確定學(xué)生的真實(shí)水平，學(xué)生的臨考狀態(tài)除了智力因素，還受到諸如環(huán)境因素和臨場發(fā)揮等多種非智力因素的影響。

二是同層次學(xué)生之間的水平差異問題。盡管在分層的時候，盡可能地將水平相近的學(xué)生放在同一層次，但即使是分層后的班級內(nèi)，學(xué)生的英語水平和學(xué)習(xí)能力、興趣、情感、學(xué)習(xí)動機(jī)意志等方面依舊可能出現(xiàn)較大的差異，而這種差異在三級班和四級班尤為顯著。因?yàn)樗募壈嗟膶W(xué)生主要由新生中英語水平相對較好的學(xué)生和英語素質(zhì)較差的老生組成，老生雖然已經(jīng)經(jīng)過一年的語言學(xué)習(xí)，但是他們的英語水平依然非常薄弱，與新生的水平高低不一。

另一方面，三級班的學(xué)生在英語單項(xiàng)技能上水平差異較大，并不是所有學(xué)生在聽、說、讀、寫等方面都能力均衡，更常見的是各有側(cè)重。如果任課教師不因材施教，還是會出現(xiàn)各種問題。

三是班級的教學(xué)管理問題。學(xué)生對分層次教學(xué)的認(rèn)識和心理狀態(tài)，是分層教學(xué)中需要予以特別關(guān)注的問題。對那些被分在三級班，特別是二級班的學(xué)生來講，會出現(xiàn)心理落差，甚至出現(xiàn)自卑問題。他們認(rèn)為自己是被老師“放棄”的對象，負(fù)面的情緒會使他們逐漸失去學(xué)習(xí)動力，漸漸走向自我放任，甚至是自暴自棄。這對進(jìn)行低層次教學(xué)任務(wù)的老師的教學(xué)和管理能力提出了更高的要求。

此外，分層次教學(xué)后打破了原來行政班的界限，但學(xué)生還要以自然班為單位進(jìn)行其他公共課的學(xué)習(xí)，這對一周20課時的語言課安排提出了挑戰(zhàn)。同時，分層次教學(xué)后，不同班級的同學(xué)組合到一個新的班級進(jìn)行語言學(xué)習(xí)，也給教師的課堂考勤和教務(wù)系統(tǒng)成績的錄入帶來一定的挑戰(zhàn)。[2]

四是具體的教學(xué)實(shí)踐與考核問題。雖然實(shí)行了分層次教學(xué)，但在實(shí)際授課過程中，不同層次的語言教學(xué)還是同一教材，由教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和認(rèn)知能力自主掌握教學(xué)內(nèi)容，這樣很難達(dá)到分層次教學(xué)的預(yù)期效果。同時，中澳語言教學(xué)的基本目標(biāo)是使學(xué)生較好地掌握英語基礎(chǔ)知識和技能，進(jìn)而順利通過澳方考試，進(jìn)入專業(yè)階段的學(xué)習(xí)。然而中澳語言班學(xué)生最終考核成績是由澳方考官根據(jù)期末考試成績而決定的，任課教師無權(quán)參與。這種情況在很大程度上影響了教師課堂活動組織的主動性與積極性，也有損任課教師的威信，對教師進(jìn)行課堂教學(xué)和管理帶來了阻礙。

針對上述問題，在課堂改革工作中，我們需要解決的是如何建立科學(xué)有效的分層機(jī)制，進(jìn)而完善彈性機(jī)制，實(shí)行流動性管理，并做到課程設(shè)計(jì)的層次化。為此，筆者所在學(xué)校成立了課題組，對這些問題進(jìn)行了探討。

2 中澳小班化分層次教學(xué)的改革與實(shí)踐

2.1 建立科學(xué)有效的分層機(jī)制

科學(xué)合理的分層是做到因材施教的基本保障[3]。為了客觀有效地進(jìn)行分層，課題組在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，完善了原有的分層機(jī)制，具體是進(jìn)行了以下五項(xiàng)工作：

一是始業(yè)教育。新生入學(xué)后，由中澳語言專業(yè)主任對全體新生進(jìn)行始業(yè)教育，向?qū)W生詳細(xì)介紹中澳合作專業(yè)的辦學(xué)以及授課模式，讓學(xué)生對語言階段的分層模式有清楚且正確的認(rèn)識，打消他們的顧慮。為了避免后期劃入低層次的同學(xué)出現(xiàn)自卑感、抵觸感等負(fù)面情緒，在始業(yè)教育會特別強(qiáng)調(diào)，中澳語言的分層次教學(xué)并非快班與慢班的劃分，而是依托于澳大利亞的TAFE模式，以職業(yè)教育為導(dǎo)向，其目的是為了從不同學(xué)生的差異中尋求教學(xué)的最佳結(jié)合點(diǎn)，以此使全體學(xué)生都能得到全面主動的發(fā)展[4]。并會告知學(xué)生，中澳分層教育實(shí)施動態(tài)管理，只要努力，都有可能提前進(jìn)入高層次的班級，縮短學(xué)時。

另外，在讓學(xué)生充分了解語言階段每個層次的具體內(nèi)涵和目的意義后，課題組成員分組深入與新生進(jìn)行交流，了解學(xué)生有關(guān)英語學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)興趣，需求和動機(jī)，共同探討他們的英語學(xué)習(xí)狀況和所存在的問題。并讓學(xué)生認(rèn)真客觀地評價自己的現(xiàn)有英語水平，進(jìn)行自我分析與層次定位。

二是新生入學(xué)分班考試。在新生軍訓(xùn)期間可對新生進(jìn)行摸底考試?？荚囈劳杏诎拇罄麃咺SLPR體系，將學(xué)生的語言技能分解成聽、說、讀、寫四項(xiàng)進(jìn)行檢測。讀和寫的能力通過閱讀理解客觀題和作文的書面形式來進(jìn)行；而聽和說的能力都是采用現(xiàn)場一對一的面試形式進(jìn)行，這種測試方法的動態(tài)特征符合語言測試的交互原則要求。在正式組織考試之前，課題組對所有的監(jiān)考與閱卷老師都進(jìn)行嚴(yán)格的考前培訓(xùn)，規(guī)范考試過程，掌握評分標(biāo)準(zhǔn)。面試由兩位外教共同參與，協(xié)商定分。讀和寫的閱讀也分別由兩名老師承擔(dān)，如果作文分出現(xiàn)分?jǐn)?shù)差異大，那么則再增加一個老師進(jìn)行閱卷?？荚嚨淖罱K成績借鑒澳大利亞的ISLPR的標(biāo)準(zhǔn)來評定。完整ISLPR量表從0（無任何基礎(chǔ)）到5（精通）共分為12等級。表1截取了ISLPR量表其中六個級別要求的描述，這些描述包括該等級水平的學(xué)生能完成的任務(wù)以及完成該任務(wù)要具備的語言的準(zhǔn)確性、流利程度、恰當(dāng)性等。

根據(jù)ISLPR要求，學(xué)生必須在聽說讀寫這四項(xiàng)技能上達(dá)到三個2+或以上 （相當(dāng)于雅思5.5標(biāo)準(zhǔn)）才能進(jìn)入專業(yè)階段澳方課程的學(xué)習(xí)，未達(dá)到該標(biāo)準(zhǔn)的，需要先進(jìn)行語言的強(qiáng)化提高。在完成閱卷統(tǒng)分后，項(xiàng)目組成員根據(jù)學(xué)生聽說讀寫的四項(xiàng)成績進(jìn)行分層。但考慮到考試進(jìn)行的時間以及學(xué)生的臨考狀態(tài)，而分班考試的題型與高考題型有很大差異，分班成績會比對新生的高考英語成績，根據(jù)學(xué)生自愿和成績評定相結(jié)合的原則，對多次分層依據(jù)進(jìn)行對比研討，綜合考慮并征得學(xué)生同意后，確定最終分層，并公布分層結(jié)果。

表1 ISLPR量表

由此可見，中澳語言的整個分層流程由五個環(huán)節(jié)組成（圖2），盡管工作量大，耗時久，但該分層模式不以一次測試成績定結(jié)果，充分考慮到了學(xué)生的臨考發(fā)揮狀況，以學(xué)生的高考成績，情感因素和潛能等作為參考因素，綜合考慮學(xué)生的個性需求，尊重學(xué)生，使入學(xué)分層測試更加客觀且可靠。

圖2 中澳語言入學(xué)分層工作流程

2.2 完善彈性機(jī)制，實(shí)行動態(tài)管理

分班后，各層學(xué)生雖然相對固定在一定班級學(xué)習(xí)，但由于學(xué)生學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)能力的不同，他們的發(fā)展?jié)摿σ惨蛉硕?，因此需要以動態(tài)的眼光來看待學(xué)生的發(fā)展。除此之外，盡管在前期已經(jīng)對新生進(jìn)行了心理建設(shè)，但被劃入低層次班級的學(xué)生難免可能會出現(xiàn)失落感和焦灼感，把自己劃歸為 “差生”，自覺不自覺地對課程帶上了抵觸情緒；而部分進(jìn)入四級班的同學(xué)行也有可能因?yàn)樽孕判幕騼?yōu)越感作祟，對學(xué)習(xí)有所松懈。據(jù)此，中澳語言階段實(shí)行動態(tài)管理機(jī)制。任課教師將全面、客觀地對學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程進(jìn)行動態(tài)監(jiān)控和考核，根據(jù)學(xué)生平時的課堂表現(xiàn)、作業(yè)情況和學(xué)習(xí)態(tài)度來確定班級進(jìn)步最快、表現(xiàn)最好的五名學(xué)生以及表現(xiàn)最差的五名學(xué)生，并以月為單位上報教研組進(jìn)行匯總。課題組綜合考慮學(xué)生的正式考試成績（期中考試）、各種課堂活動的非正式考試成績以及其個性心理變化，定期適當(dāng)調(diào)整部分同學(xué)的班級，如對四級班中學(xué)習(xí)態(tài)度欠佳，階段性考試成績不理想的同學(xué)做降級處理，同時對二級、三級班中平時表現(xiàn)優(yōu)異，階段性考試成績突出的同學(xué)進(jìn)行跳級獎勵。這樣能最大限度地對學(xué)生形成良性刺激，在各語言層次形成積極活躍的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和緊迫感。

2.2.1 課程設(shè)計(jì)層次化

在對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)分層后，教師首先要進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，因勢利導(dǎo)。先從需求分析入手，教學(xué)目標(biāo)以需求為牽引，教材、課堂教學(xué)和考核圍繞目標(biāo)展開。因此，以因材施教為原則的改革，要從學(xué)生的興趣和需求作為切入點(diǎn)，針對各個層次學(xué)生的具體情況制定不同的教學(xué)目標(biāo)，參照所制定的目標(biāo)來選取適當(dāng)?shù)慕滩?，繼而從教材入手設(shè)計(jì)具體任務(wù)、教學(xué)方法和考核方式，對學(xué)生進(jìn)行知識，能力，和思想的綜合培養(yǎng)[5]。

2.2.2 教學(xué)目標(biāo)的層次化

教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)是課程教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，它對課堂教學(xué)的發(fā)展起著調(diào)整和控制作用，制約著課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的方向[6]。而教學(xué)目標(biāo)要以需求為牽引，因此，在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)之前，要從現(xiàn)有知識、能力水平和潛力水平上等方面對三個語言級別的學(xué)生進(jìn)行特點(diǎn)分析：二級班的學(xué)生整體素質(zhì)不高，英語基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)積極性不高；三級班的具有一定的英語基礎(chǔ)，具有向高一層次發(fā)展的能力，但學(xué)習(xí)習(xí)慣欠佳，語言能力差異顯著；四級班的學(xué)生英語基礎(chǔ)扎實(shí)，接受能力強(qiáng)，學(xué)習(xí)自覺，成績優(yōu)異。依照英語（中澳合作）課程所規(guī)定的一般教學(xué)目標(biāo)“學(xué)生學(xué)完本課程后，掌握基本詞匯3000左右，具有較強(qiáng)的讀寫能力，具備專業(yè)學(xué)習(xí)所需的聽說能力，能夠運(yùn)用英語展開交際，具備一定的翻譯能力，能達(dá)到澳大利亞ISLPR 2+以上水平”，可遵循“因材施教”的原則，在對比各層次學(xué)生實(shí)際能力和教學(xué)目標(biāo)所存在的差異后，制定切實(shí)可行、符合各層次學(xué)生實(shí)際需求的分層次教學(xué)目標(biāo)。二級班以培養(yǎng)學(xué)生的英語基礎(chǔ)能力為主，加強(qiáng)語法，詞匯等基礎(chǔ)能力，提高基本讀寫能力和聽說能力，完成該級別后，能夠達(dá)到澳大利亞ISLP 1+水平 （順利完成日常語言交流水平），培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性，幫助學(xué)生樹立學(xué)習(xí)的信心，擺脫厭學(xué)困境。三級班以加強(qiáng)鞏固基礎(chǔ)知識，強(qiáng)化英語使用技能為主，完成該級別后，學(xué)生能夠達(dá)到澳大利亞ISLP 2水平（基礎(chǔ)社交能力水平），并力爭更多該階段的同學(xué)通過大學(xué)英語三級考試，能力目標(biāo)上，旨在幫助學(xué)生掌握正確的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。四級班以提高學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力為終極目標(biāo)，完成該級別后，能夠達(dá)到澳大利亞ISLP 2+水平 （社交能力水平），并力爭更多該階段的同學(xué)通過大學(xué)英語四級考試，著重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，英語思維能力，探究精神。

2.2.3 教學(xué)內(nèi)容的層次化

教材作為英語教學(xué)系統(tǒng)的信息傳播載體，是課程實(shí)施的重要組成部分，在小班化分層次教學(xué)中既有舉足輕重的地位。分層次教學(xué)以學(xué)生的現(xiàn)有英語水平為出發(fā)點(diǎn)，要求學(xué)生有相應(yīng)的進(jìn)步，要求教材與各階段的教學(xué)目標(biāo)相一致。鑒于中澳合作辦學(xué)的特殊性以及生源的復(fù)雜性，可以澳大利亞的ISLPR語言測試內(nèi)容為出發(fā)點(diǎn)，以因材施教為基本原則，根據(jù)不同級別學(xué)生的特點(diǎn)與教學(xué)需要，對教材內(nèi)容進(jìn)行整合和選擇，逐漸形成以國外引進(jìn)教材為主體，以自主開發(fā)的校本教材為依托，以精品課程的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源為自主學(xué)習(xí)平臺的三位一體教學(xué)資源系統(tǒng)，力求使教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生語言水平緊密契合。

2.2.4 教學(xué)方法的層次化

要實(shí)施好分層次教學(xué)，課堂教學(xué)是關(guān)鍵。而教學(xué)方法是否得當(dāng)將直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。分層次小班化教學(xué)要求任課教師根據(jù)不同層次的教學(xué)目標(biāo)，選定教材后，根據(jù)學(xué)生的特性靈活選取教學(xué)方法，進(jìn)行教學(xué)組織和設(shè)計(jì)，以激發(fā)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的積極能動性。

中澳語言階段的教學(xué)需要同時兼顧語言等級考試的合格需求與提高語言應(yīng)用能力的實(shí)際需求，因此，在教學(xué)過程中，教師既要注重學(xué)生語言知識的積累，又要體現(xiàn)語言交際活動的運(yùn)用。在具體教學(xué)中，應(yīng)結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)，對二級班的學(xué)生采用“低起點(diǎn)、小容量、補(bǔ)基礎(chǔ)、多鼓勵”的教學(xué)原則，以語法翻譯法，3P教學(xué)法為主，重點(diǎn)在于幫助學(xué)生過語言三關(guān)（語音關(guān)、語法關(guān)、詞匯關(guān)），練習(xí)基本技能，學(xué)習(xí)基本語法，學(xué)會理清基本句子的結(jié)構(gòu)和表達(dá)方式。對三級班的學(xué)生應(yīng)用“鞏基礎(chǔ)、多練習(xí)、養(yǎng)習(xí)慣、注激勵”的教學(xué)原則，以情景教學(xué)法和交際教學(xué)法為主，除了注重累積語法和詞匯知識外，同時兼顧培養(yǎng)學(xué)生交際能力的需要，在加大語言輸入量的同時，加大語言輸出量，提高課堂上英語操練的機(jī)會。對四級班的學(xué)生采用“高密度、多變化、主動走、促能力”的教學(xué)原則，以合作教學(xué)法、任務(wù)教學(xué)法為主，逐步引進(jìn)內(nèi)容教學(xué)法，讓學(xué)生進(jìn)行大量的真實(shí)的語言輸入，進(jìn)而習(xí)得運(yùn)用語言進(jìn)行交際的綜合能力。

表2 中澳語言各層次主要教學(xué)方法

此外，針對三級班和四級班內(nèi)存在的級內(nèi)水平差異，可采取級內(nèi)分級的做法，進(jìn)行小分級的差異化教學(xué)。差異化教學(xué)主要體現(xiàn)在學(xué)生課外任務(wù)和課內(nèi)任務(wù)的差異化上。教師在布置任務(wù)時進(jìn)行差異化分類，既布置基礎(chǔ)性任務(wù)，又有提高型任務(wù)，兼顧到不同能力水平學(xué)生的需求。

2.3 考核評估

考核評估是課程設(shè)計(jì)的重要組成部分。中澳語言課程的考核嚴(yán)格根據(jù)澳大利亞ISLPR水平測試標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的語言水平進(jìn)行評估，實(shí)行教考分離，每個學(xué)期有期中和期末兩次測評，分別對學(xué)生的聽說讀寫四項(xiàng)技能進(jìn)行考核評估。而在教改過程中，則推行期中統(tǒng)一考核標(biāo)準(zhǔn)、期末考試層次化、過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的多元化考核方式。

2.3.1 期中考試統(tǒng)一考核標(biāo)準(zhǔn)

為了有效激發(fā)低層次學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，增加高層次學(xué)生的緊迫感和競爭意識，中澳語言實(shí)行動態(tài)管理，即在一階段的教學(xué)之后，教師根據(jù)學(xué)生的平日表現(xiàn)，以期中考試為主要考核依據(jù)，對各層次的同學(xué)進(jìn)行適當(dāng)?shù)奈⒄{(diào)，對四級班中學(xué)習(xí)態(tài)度欠佳、成績不理想的同學(xué)做降級處理，同時對二、三級班中平時表現(xiàn)好、成績優(yōu)秀的同學(xué)進(jìn)行跳級處理。因此，只有在期中考試時實(shí)行統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)，才能較公正地反映出各級別每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，客觀公平地進(jìn)行選拔和降級，從而有效地實(shí)行流動性管理。

2.3.2 期末考試層次化

期末考試則根據(jù)各層次的教學(xué)目標(biāo)，分層次考核，考核學(xué)生在經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)之后，是否達(dá)到了進(jìn)入下一個語言級別的水平。四級班的期末考核由澳大利亞霍姆斯格蘭學(xué)院統(tǒng)一安排，由澳方專家來校對學(xué)生的聽說讀寫技能實(shí)行實(shí)地考核。而澳方的期末考核正逐步從單一的終結(jié)性評價向過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的多元化評價方式過渡。二級班和三級班的期末考核由中方協(xié)調(diào)組織。以澳方的ISLPR體系作為標(biāo)準(zhǔn)，分別根據(jù)二級和三級學(xué)生的程度差異，按分層次教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生進(jìn)行分層次考核。學(xué)生的總評成績結(jié)合平時和期末，各占一定比例，最終以此確定學(xué)生是否能夠順利升入下一語言級別的學(xué)習(xí)。進(jìn)行分層次的考核可以為低層次的學(xué)生提供更多成功的機(jī)會，有利于增加他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)的積極性和自信心。

3 中澳語言小班化分層次教學(xué)改革的初步效果

3.1 激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍

科學(xué)的分層方式消除了學(xué)生對分層授課的疑慮和不解，而流動性的管理機(jī)制更有效調(diào)節(jié)學(xué)生的各種消極情緒，讓他們都能產(chǎn)生一定的學(xué)習(xí)緊迫感和競爭意識。而且教學(xué)過程能照顧到各個層次學(xué)生的切實(shí)需求，讓他們分別擁有充分展示自我和表現(xiàn)自我的機(jī)會，嘗試到成功的樂趣，因此，分層次小班化教學(xué)有效提高了他們的學(xué)習(xí)興趣和自信心，激發(fā)了學(xué)習(xí)熱情，讓他們變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)英語的積極性和主動性有了明顯的提高。

3.2 推動課堂教學(xué)質(zhì)量，提高教師素質(zhì)和能力

小班化分層次教學(xué)可以使教師更好地實(shí)行因材施教，更具針對性地進(jìn)行教學(xué)，使課堂上的師生交流互動增強(qiáng)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。為了更好地推進(jìn)小班化分層次教學(xué)，應(yīng)不斷進(jìn)行回顧和總結(jié)，對各種教學(xué)資源進(jìn)行整合，選取能滿足各個層次教學(xué)需求的教材，同層次任課教師集體備課，定期召開反饋會議，探討教學(xué)進(jìn)程中存在的問題，尋求解決方案，分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷提高教學(xué)技能。小班化分層次教學(xué)同時要求任課教師參與到管理當(dāng)中，深入細(xì)致地對學(xué)生進(jìn)行思想教育和安撫工作，這也能極大地鍛煉教師的組織管理和隨機(jī)應(yīng)變能力。

4 對未來的思考

在教改過程中發(fā)現(xiàn)，四級班中存在一個特殊的群體，即老生（留級生）。這部分同學(xué)往往已經(jīng)經(jīng)過了一個學(xué)年的語言學(xué)習(xí)，語言水平已經(jīng)有了一定程度的提高，但是與四級班的新生依然存在著較大的差距，如何照顧到這部分特殊學(xué)生的需求，是一個急需解決的問題。

而三級班的學(xué)生總體水平相當(dāng)，但單項(xiàng)技能上有水平層次不齊的問題。如何針對這一層次的學(xué)生，進(jìn)行更精確科學(xué)的編班，是下一步課改需要思考的方向。

同時，盡管在澳方的升級考試已逐步采取終結(jié)性評價和過程性評價相結(jié)合的方式，但作為過程性評價的平時表現(xiàn)和期中成績僅作參考，在最終成績中并不占比例。如何切實(shí)有效且科學(xué)地加大過程性評價的比例，還需要進(jìn)一步研究。此外，盡管期中考試考核標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，但平時表現(xiàn)的考核目前沒有科學(xué)的指導(dǎo)性依據(jù)，僅根據(jù)任課教師進(jìn)行主觀判定，如何創(chuàng)建更合理客觀的平時成績考核模式，值得進(jìn)一步探討和關(guān)注。

另外，小班化分層次教學(xué)的實(shí)施，極大地增加了對行政班級的管理難度，而制度是進(jìn)行管理的重要手段。盡管學(xué)校已出臺相關(guān)的規(guī)定，但如何落實(shí)到實(shí)處，并有效實(shí)施，仍是個問題，需要進(jìn)一步思考與解決。

[1]劉晶，燕麗勤，況守忠.英語分級分層教育教學(xué)的探索與實(shí)踐 [M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2015.

[2]展禮香.高職院校大學(xué)英語分層次教學(xué)探析[J].青島職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2012，（1）：51-54.

[3]晏書紅.高職院校英語分層次教學(xué)模式探討與實(shí)踐——以江蘇省X高職院校為例[J].廣西民族師范學(xué)院學(xué)報，2013，（6）：134-136.

[4]彭敏.健美操專項(xiàng)課實(shí)施分類分層教學(xué)模式的理論依據(jù)和構(gòu)建原則[J].湖北科技學(xué)院學(xué)報，2011，（2）：105-106.

[5]馬飛.高校分層次教學(xué)的理論研究-以英語課分層次教學(xué)改革為例 [J].中國成人教育，2011，（16）：128-129.

[6]索桂芳.論課堂教學(xué)設(shè)計(jì)[J].河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2001，（2）：115-120.

【責(zé)任編輯：黃素華】

Reform and Practice of the Stratified Language Teaching Mode——Taking Sino-Australia Cooperative Programs of Zhejiang Business Technology Institute as an Example

SHEN Jia-yu

（Zhejiang Business Technology Institute， Ningbo 315012， China）

Since the cooperation of teaching between Zhejiang Business Technology Institute and Holmesglen Institute of TAFE Australia，the language teaching stage of this program has upheld the stratified teaching strategy in small-sized classes， so as to narrow the wide gap among students’ different English levels by teaching them in accordance with their aptitude.Although this mode of small-class teaching at different levels has achieved certain results in the Language stage，there are still many problems in the actual operation process.This paper points out the necessity of language teaching reform in Sino-Australia Cooperative Programs，analyzes the current problems in the course of stratified teaching， and then expounds the implementation of reform， its effects， problems concerned and future direction.

stratified teaching； teach students according to their aptitude；Sino-Australia cooperative programs；language teaching

G718.6

A

1671-9565（2017）03-074-07

2017-08-14

沈佳瑜（1985-），女，浙江寧波人，浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院助教，主要從事英語教學(xué)方面研究。