在歷史情境分析中講授思想
——西方社會(huì)思想史課程教學(xué)論略

閆金山

在歷史情境分析中講授思想
——西方社會(huì)思想史課程教學(xué)論略

閆金山

西方社會(huì)思想史是社會(huì)學(xué)專業(yè)非常重要的一門(mén)基礎(chǔ)課程，由于課程內(nèi)容具有時(shí)間跨度長(zhǎng)、國(guó)別性差異大、內(nèi)容龐雜等特點(diǎn)，課程教學(xué)主要依賴教師講授，在實(shí)踐教學(xué)中存在不少問(wèn)題。社會(huì)思想的歷史情境分析是解決教學(xué)問(wèn)題的一個(gè)有效方法。在具體操作中需注意以下四個(gè)問(wèn)題：慎重“重構(gòu)”歷史情境；合理分配教學(xué)時(shí)間；注意突出教學(xué)重點(diǎn)；注重學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

歷史情境分析；課程；教學(xué)論略

西方社會(huì)思想史課程是主要面向社會(huì)學(xué)、社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生開(kāi)設(shè)的專業(yè)基礎(chǔ)課。從學(xué)科角度講，一般將其視為社會(huì)學(xué)的前史，所以學(xué)習(xí)本門(mén)課程的目的在于讓學(xué)生對(duì)西方社會(huì)思想的演變發(fā)展有一個(gè)總體性把握，為后續(xù)的社會(huì)學(xué)理論學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。但是，由于社會(huì)思想本身內(nèi)容包羅萬(wàn)象、晦澀概化，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)這門(mén)課程時(shí)，一開(kāi)始往往興趣很濃，似有學(xué)貫中西之抱負(fù)，但隨著課程的推進(jìn)，千頭萬(wàn)緒、錯(cuò)綜復(fù)雜的思想內(nèi)容令他們治絲益棼而淺嘗輒止。筆者反思實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為歷史情境分析不失為提升本課程教學(xué)效果的一個(gè)有效方法，故在此拋磚引玉，期望能對(duì)本課程的教學(xué)有所助益。

一、課程內(nèi)容特征與教學(xué)困境

關(guān)于西方社會(huì)思想史這門(mén)課內(nèi)容的歷史分期大體有兩種看法：一種是將西方從古至今反映社會(huì)生活的學(xué)說(shuō)和理論盡皆包含于內(nèi)，如于海所著的《西方社會(huì)思想史》內(nèi)容從古希臘智者時(shí)期一直延續(xù)至20世紀(jì)晚期；[1]另一種是從學(xué)科論域出發(fā)，將西方社會(huì)思想作為社會(huì)學(xué)思想的前身，如侯鈞生所著的《西方社會(huì)思想史》內(nèi)容從希伯來(lái)社會(huì)思想開(kāi)始至社會(huì)學(xué)創(chuàng)始人孔德之前的社會(huì)思想。[2]如果就社會(huì)思想的連續(xù)性而言，前一種看法無(wú)疑是完整的，但若從整個(gè)專業(yè)課程體系設(shè)置來(lái)看，作為一門(mén)課程的西方社會(huì)思想史主要講授的是社會(huì)學(xué)理論出現(xiàn)以前的社會(huì)思想。即使如此，本文所講的西方社會(huì)思想指的也不是人們關(guān)于社會(huì)的一切思想，而僅僅是與社會(huì)學(xué)相關(guān)的社會(huì)思想。在這種時(shí)間、范疇的限定下，當(dāng)把不同版本的著作放在一起比較，便會(huì)發(fā)現(xiàn)西方社會(huì)思想史課程內(nèi)容的一些共同特征：首先,時(shí)間長(zhǎng)，僅僅從古希臘智者時(shí)期開(kāi)始至孔德創(chuàng)立社會(huì)學(xué)，就前后綿延兩千多年的歷史。其次，跨度大，盡管社會(huì)思想的編輯盡可能延續(xù)歷史而不間斷，但在個(gè)別時(shí)期，難免會(huì)因歷史的同質(zhì)性較強(qiáng)而跨度較大。例如，無(wú)論是于海、侯鈞生所著的《西方社會(huì)思想史》，還是理查德·塔納斯所著的《西方思想史》，都集中從奧古斯丁和托馬斯·阿奎那的神學(xué)思想中呈現(xiàn)整個(gè)中世紀(jì)的社會(huì)思想，而奧古斯丁和托馬斯·阿奎那生平相差近9個(gè)世紀(jì)。再次，國(guó)別性分殊大，西方社會(huì)思想不是某一個(gè)國(guó)家的社會(huì)思想，而是不同時(shí)期不同國(guó)家(或地區(qū))或同一時(shí)期不同國(guó)家(或地區(qū))的社會(huì)思想，時(shí)常由于國(guó)別性差異，導(dǎo)致社會(huì)思想的差異也很大。最后,內(nèi)容龐雜，由于各個(gè)時(shí)期的社會(huì)思想反映的是當(dāng)時(shí)的社會(huì)生活、社會(huì)文化和社會(huì)變遷等，這使得社會(huì)思想必然會(huì)與政治、經(jīng)濟(jì)、宗教、倫理、戰(zhàn)爭(zhēng)等緊密的聯(lián)系在一起，撲朔迷離，甚至混沌一團(tuán)。

教學(xué)過(guò)程是一個(gè)教與學(xué)的互動(dòng)過(guò)程，教師講授和學(xué)生學(xué)習(xí)任何一方出現(xiàn)問(wèn)題，教學(xué)效果就會(huì)大打折扣。由于課程內(nèi)容自身的特征，加之部分學(xué)生對(duì)西方古代史不熟悉，該課程教學(xué)主要依賴教師講授，教學(xué)實(shí)踐中主要存在以下問(wèn)題。

第一，教材好但研讀難度大。就課程教材而言，比較通用的是于海著的《西方社會(huì)思想史》和侯鈞生著的《西方社會(huì)思想史》，兩本教材都非常優(yōu)秀，也各有千秋。于海的著書(shū)哲學(xué)底蘊(yùn)非常厚重，內(nèi)容不單單從不同時(shí)代背景中反映思想脈絡(luò)，而且對(duì)于不同流派或思想家的思想有作者獨(dú)到的分析。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，若參閱羅素的《西方哲學(xué)史》、理查德·塔納斯的《西方思想史》，對(duì)閱讀該教材是非常有幫助的。侯鈞生的著書(shū)特點(diǎn)是原汁原味地呈現(xiàn)不同思想流派或思想家的思想，力圖通過(guò)一些原著中抽取的關(guān)鍵詞句來(lái)抓取思想的本質(zhì)和精華，所以教材的學(xué)習(xí)對(duì)原著的閱讀要求非常高。總之，不論是哪一本教材，總體上對(duì)于剛進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生而言，研讀是很有難度的，這使得學(xué)生幾番周折之后，干脆“不理”教材，一學(xué)期下來(lái)整本教材只有前面一小部分閱讀過(guò)，后面的部分都不怎么看，真可謂一日讀書(shū)而百日荒蕪。

第二，教學(xué)授課方式多但適用的少。就授課方式而言，有灌輸式、互動(dòng)式、點(diǎn)評(píng)式、問(wèn)題教學(xué)式以及講授和討論相結(jié)合等。然而，思想史本身的內(nèi)容特性，決定了這些教學(xué)方式在應(yīng)用過(guò)程中存在些許局限。灌輸式授課不太引起學(xué)生的興趣，尤其是比較晦澀抽象的社會(huì)思想；討論式由于學(xué)生對(duì)西方歷史以及思想的了解不多而常常難以有效組織起來(lái)；點(diǎn)評(píng)式要求匯報(bào)者、點(diǎn)評(píng)者大量閱讀古典文獻(xiàn)，其中還有一些外文的，這樣占用的時(shí)間太多，許多學(xué)生不愿意參與；問(wèn)題教學(xué)式由于學(xué)生不了解西方思想，也缺乏學(xué)習(xí)西方思想的動(dòng)力，即使把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，學(xué)生也是敷衍的多，鉆研的少。這樣在授課過(guò)程中不得不依賴傳統(tǒng)的教師講授，而要讓這種平鋪直敘的教學(xué)方式取得預(yù)想的效果，對(duì)上課教師的教學(xué)設(shè)計(jì)要求就非常高。

第三，課外閱讀書(shū)多但好閱讀者少。思想史的學(xué)習(xí)要求學(xué)生必須進(jìn)行大量的閱讀，目前這方面文獻(xiàn)相對(duì)來(lái)講是比較充足的。但是，學(xué)生學(xué)習(xí)中的實(shí)用主義取向，讓許多學(xué)生對(duì)陳舊的歷史和遙遠(yuǎn)的西方世界思想并不怎么感興趣。與此同時(shí)，受就業(yè)壓力、社會(huì)文化氛圍的影響，學(xué)生對(duì)技能型、短平快知識(shí)的學(xué)習(xí)比較感興趣，而對(duì)于歷史及社會(huì)思想的主動(dòng)學(xué)習(xí)沒(méi)多大動(dòng)力。越是如此，對(duì)思想史的學(xué)習(xí)興趣就越低，理解教材所講的內(nèi)容也就越不容易，即使是選用非常優(yōu)秀的教材，不積極研讀，也不能理解其意。

以上教學(xué)中存在的問(wèn)題迫切需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，讓學(xué)生首先能夠理解課程內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上增加教學(xué)互動(dòng)，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生去研讀教材和相關(guān)的文獻(xiàn)著作。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，關(guān)鍵是讓學(xué)生充分理解思想本身，這不僅要求授課教師熟練掌握思想史內(nèi)容，而且還要將思想置于特定的時(shí)空背景下進(jìn)行分析，而這恰恰是歷史情境分析的優(yōu)勢(shì)。

二、歷史情境分析及其優(yōu)勢(shì)

西方社會(huì)思想史課程的講授不能拘泥于文本內(nèi)容。盡管內(nèi)容分析可以對(duì)文本進(jìn)行系統(tǒng)的、量化的分析，但它往往局限于文本本身，對(duì)社會(huì)思想傳承與變遷的解釋較弱，不利于學(xué)生從宏觀視角把握社會(huì)思想的發(fā)展脈絡(luò)。社會(huì)思想作為某一特定歷史時(shí)期總體社會(huì)秩序的反思與反映，不僅受思想家個(gè)人的影響，而且受社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素的影響。因此對(duì)于社會(huì)思想史的講授應(yīng)該將其置于特定的歷史情境之中，對(duì)思想的來(lái)龍去脈進(jìn)行分析。

情境反映一定時(shí)間內(nèi)相互交織的因素及其相互之間的關(guān)系，以此推衍，思想的歷史情境是指一定時(shí)期內(nèi)萌蘗思想的那些政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的、社會(huì)的因素組合的境況。據(jù)此，西方社會(huì)思想史課程的歷史情境分析就是將思想放入歷史情境的廣闊視野之中，從社會(huì)文化、政治經(jīng)濟(jì)、地理國(guó)別等視角分析。具體而言，社會(huì)文化視角的分析注重思想的精神氣質(zhì)。例如：古希臘思想的理性與詩(shī)性，中世紀(jì)的信仰與禁欲，文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義，啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期的理性主義，等等。政治經(jīng)濟(jì)視角的分析側(cè)重考察思想萌發(fā)的政治和經(jīng)濟(jì)情形，并從思想所反映的階級(jí)立場(chǎng)和階級(jí)利益來(lái)把握思想旨趣。例如，中世紀(jì)末期的城市“異端”思想就是對(duì)正統(tǒng)基督教的反抗，代表即將興起的城市新貴族的價(jià)值追求。地理國(guó)別視角分析注重西方思想的地理邊界差異。例如同樣經(jīng)歷啟蒙運(yùn)動(dòng)，蘇格蘭啟蒙運(yùn)動(dòng)對(duì)理性的認(rèn)知就不像法國(guó)那樣絕對(duì)，盧梭相信理性能夠創(chuàng)造合乎理性的社會(huì)秩序，但斯密卻發(fā)現(xiàn)了社會(huì)無(wú)意后果之說(shuō)。

綜上所述，對(duì)西方社會(huì)思想的歷史情境分析，旨在突破文本的藩籬將思想置于更廣闊的一般歷史之中，從關(guān)注思想本身轉(zhuǎn)向思想以外的、且對(duì)思想產(chǎn)生影響的文化、政治、經(jīng)濟(jì)、地理等構(gòu)成的歷史情境。就克服課程教學(xué)困境而言，歷史情境分析具有以下優(yōu)勢(shì)：一是在課程內(nèi)容上，促進(jìn)學(xué)生總體性把握思想史脈絡(luò)的同時(shí)，能夠助力深刻理解社會(huì)思想的發(fā)展過(guò)程；二是在方法上，有利于學(xué)生從系統(tǒng)論的角度把握社會(huì)思想，因?yàn)樗枷爰芭c之聯(lián)系的社會(huì)情境諸組成部分之間是一個(gè)有機(jī)的整體，孤立地講授思想，思想就變成傳說(shuō)了；三是在課堂參與度上，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，因?yàn)闅v史情境分析涉及的背景知識(shí)很多，學(xué)生只要知道其中的某一個(gè)方面，就能在課堂中形成互動(dòng)，降低游離于課堂的可能性。

三、歷史情境分析應(yīng)用舉例

為了展現(xiàn)歷史情境分析在講授西方社會(huì)思想史課程中的優(yōu)勢(shì)，下文將通過(guò)示例蘇格拉底的“知識(shí)即美德”思想予以說(shuō)明。

圖1 知識(shí)即美德思想的歷史情境分析

如圖1所示，要講授“知識(shí)即美德”的含義，在課程的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，需要對(duì)這一思想的歷史情境進(jìn)行分析。首先，在社會(huì)文化視角層面，蘇格拉底提出這一思想之前，智者學(xué)派已經(jīng)用樸素的自然認(rèn)知而非希臘諸神來(lái)解釋世界變遷，由此哲學(xué)的重心從神轉(zhuǎn)向了人，這種最初的人文主義精神發(fā)現(xiàn)和肯定了人的能力，人們由此獲得了空前的自主和自信，誠(chéng)如普羅塔哥拉所言“人是萬(wàn)物的尺度”。其次，在政治經(jīng)濟(jì)視角層面，蘇格拉底經(jīng)歷了從伯利克里全盛時(shí)期到伯羅奔尼撒戰(zhàn)爭(zhēng)導(dǎo)致的希臘奴隸制城邦的衰落過(guò)程，目睹了奴隸主民主制的弊端，反對(duì)用推選方式來(lái)確定政府官員，主張賢能政治。所謂賢能的人就是有知識(shí)的人，而有知識(shí)就不會(huì)作惡。再次，在地理國(guó)別視角層面，雅典不像斯巴達(dá)那樣尚武，它是當(dāng)時(shí)希臘的文化中心，這為蘇格拉底思想的孕育提供了適宜的環(huán)境。對(duì)此，倘若在課堂一開(kāi)始對(duì)“知識(shí)即美德”這一思想進(jìn)行歷史情境分析之后，然后再進(jìn)行文本含義的解釋，不僅能克服純粹文本學(xué)習(xí)的枯燥性，而且在延展思想厚度的同時(shí)，還能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)成效。

四、教學(xué)中應(yīng)注意的問(wèn)題

就教學(xué)而言，應(yīng)用歷史情境分析，在探究改善教學(xué)效果方法、合理設(shè)計(jì)教學(xué)方案、精心安排教學(xué)環(huán)節(jié)的過(guò)程中，需要注意以下四個(gè)問(wèn)題：

首先，慎重“重構(gòu)”歷史情境。歷史情境分析需要將思想置于當(dāng)時(shí)的社會(huì)情境之中，但問(wèn)題在于所謂的當(dāng)時(shí)已經(jīng)成為過(guò)去，這意味著必須借助歷史文獻(xiàn)去還原情境。對(duì)于授課教師，勢(shì)必要對(duì)文本內(nèi)容把握達(dá)到知其然還要知其所以然的狀態(tài)，而要做到這一點(diǎn)，需要花費(fèi)大量的備課時(shí)間去學(xué)習(xí)相關(guān)歷史，從歷史情境分析的不同維度探究與社會(huì)思想相關(guān)的內(nèi)容，并找到它們之間切實(shí)相關(guān)的聯(lián)系紐帶及其影響關(guān)系。所以，“重構(gòu)”歷史情境實(shí)際上是一個(gè)還原真實(shí)歷史的過(guò)程。

其次，合理分配教學(xué)時(shí)間。由于與社會(huì)思想關(guān)聯(lián)的歷史情境因素很多，逐一分條理析地在課堂陳述會(huì)花費(fèi)很長(zhǎng)時(shí)間，而在教學(xué)課時(shí)有限的情況下可能會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度和整體教學(xué)內(nèi)容安排。根據(jù)筆者的經(jīng)驗(yàn)，社會(huì)思想的歷史情境分析環(huán)節(jié)時(shí)間不宜過(guò)長(zhǎng)，提綱挈領(lǐng)式的陳述之后，其中一些必要的細(xì)節(jié)可以在講授思想的過(guò)程中作為論證材料或案例等穿插進(jìn)來(lái)。例如，對(duì)普羅塔哥拉的“人是萬(wàn)物的尺度”的釋義、伯利克里時(shí)期的興盛的奴隸主民主制等。這樣不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且擴(kuò)充了課堂的信息量。

再次，注意突出教學(xué)重點(diǎn)。在教學(xué)環(huán)節(jié)上，歷史情境分析是作為引入社會(huì)思想的歷史背景而出現(xiàn)的，作用在于服務(wù)文本思想的理解，并不是整個(gè)課堂教學(xué)的全部。盡管可以以引起學(xué)生的興趣作為出發(fā)點(diǎn)，但時(shí)刻要清醒不能喧賓奪主，不能將社會(huì)思想史的講授變成單純的歷史課。因此，對(duì)社會(huì)思想文本本身的解讀是至關(guān)重要的，所有的歷史情境分析旨在清晰社會(huì)思想的“原謂”和“意謂”。其中：原謂是指思想家說(shuō)了什么，意謂是指思想家的真正意謂是什么。[3]51

最后，注重學(xué)生學(xué)習(xí)效果。探索新的教學(xué)方式的最終目的在于提高課堂教學(xué)的效果。盡管社會(huì)思想的歷史情境分析在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法以及學(xué)習(xí)興趣方面具有一些優(yōu)勢(shì)，但這并不意味著適合所有的學(xué)生。不同學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、興趣偏好以及對(duì)教學(xué)方式的適應(yīng)程度存在差異，這要求教師在應(yīng)用情境分析時(shí)，時(shí)刻從學(xué)生的課堂、課后表現(xiàn)中注意反饋的學(xué)習(xí)效果，及時(shí)做出相應(yīng)的鞏固或調(diào)整。

需要說(shuō)明的是，課堂教學(xué)中具體采用什么樣的講授方式并沒(méi)有統(tǒng)一的范例，不同教師面對(duì)不同層次的學(xué)生、不同的教學(xué)課時(shí)安排有不同的講授方法。本文所講的歷史情景分析也只是筆者多年講授這門(mén)課的一點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)，并沒(méi)有將其任何絕對(duì)化的意思。

[1] 于海.西方社會(huì)思想史[M].3版.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2010.

[2] 侯鈞生. 西方社會(huì)思想史 [M].南京：南開(kāi)大學(xué)出版社，2009.

[3] 傅偉勛. 從西方哲學(xué)到禪佛教[M].北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1996.

1006-2920(2017)03-0122-04

10.13892/j.cnki.cn41-1093/i.2017.03.019

閆金山，內(nèi)蒙古科技大學(xué)文法學(xué)院講師(包頭 014010)。

(責(zé)任編輯畢凌霄)