面向漢語國際教育的標點符號研究述評

曾麗娟

（湖南師范大學國際漢語文化學院，中國長沙410081）

面向漢語國際教育的標點符號研究述評

曾麗娟

（湖南師范大學國際漢語文化學院，中國長沙410081）

對2002-2016年共15年間CNKI上發(fā)表的39篇標點符號教學研究論文的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：國內(nèi)漢語教學界對標點符號的重視度不夠，標點符號教學研究整體數(shù)量少。該領(lǐng)域的研究成果主要集中在對留學生標點符號的偏誤分析上，涵蓋漢外標點符號對比、偏誤描寫、偏誤成因分析、標點符號教學建議四大主題。已有的研究存在著發(fā)展不平衡、重復(fù)研究、研究范式單一、研究方法落后等問題。

對外漢語標點符號教學；研究內(nèi)容；存在問題

受“聽說領(lǐng)先，讀寫跟上”的教學模式影響，留學生書面語中的標點符號一直未提到與語音、漢字、詞匯、語法等語言要素同等重要的地位。隨著留學生書面語標點符號問題的大量顯現(xiàn)，標點符號逐漸引起國內(nèi)漢語教學界重視。近年來，不斷有學者從不同的角度對漢語教學中的標點符號問題進行探討與研究。目前研究的熱點集中在哪些方面，達成了什么共識，研究存在哪些盲區(qū)與問題，并未有相關(guān)文獻涉及。

鑒于此，我們以標點符號偏誤為關(guān)鍵詞，收集了2002-2016年共15年間CNKI上出現(xiàn)的面向?qū)ν鉂h語教學的各類標點符號研究論文共計39篇，對其整體態(tài)勢、研究內(nèi)容及存在的問題進行梳理和探討，以期為今后的研究提供參考和啟示。

一、整體態(tài)勢

我們首先對39篇文章的來源與分布進行了統(tǒng)計，結(jié)果如下：

表1 43篇對外漢語標點符號教學研究論文的來源與分布

從表1可知，對外漢語標點符號教學研究論文總量少，且碩士論文比重高達43.59%，核心期刊論文僅占15.79%，說明標點符號教學尚未引起學界重視。

我們對2002-2016年對外漢語標點符號教學研究論文進行了統(tǒng)計，結(jié)果如圖一：

圖一 2002-2016年對外漢語標點符號教學研究論文情況

由上圖可知，2002年至2009年，標點符號教學研究的受關(guān)注度不高，只有零星幾篇文章。2010年至2015年陡然上升，這五年是標點符號教學研究蓬勃發(fā)展的時期。2016年論文數(shù)量有所下降。整體上看，15年間的對外漢語標點符號教學研究呈現(xiàn)一種上升趨勢。

具體來看，前8年（2002-2009）是萌芽期。這一時期，對外漢語教學界關(guān)注的是漢語的語音、漢字、詞匯、語法以及語篇，忽視了標點符號的研究，因此論文數(shù)量少、發(fā)展緩慢。

后7年（2010-2016）是發(fā)展期。隨著留學生標點符號問題的凸顯，越來越多的學者開始對留學生標點符號教學開展研究。

二、研究內(nèi)容

（一）漢外標點符號的對比分析

林御霖（2013）從二語習得的角度，運用對比分析法，分別對漢語和老撾語兩種標點符號的書寫形體、書寫位置及使用功能進行了研究。某些針對特定國籍的留學生的標點符號偏誤研究的文章也對漢外標點符號進行了對比，如彭靜雯（2014）、肖祥忠（2014）、王采秋（2014）、張詩云（2014）、穆子丹（2015）分別對漢語的標點符號與韓語、印尼語、日語、英語、阿拉伯語的標點符號的書寫形式及使用功能進行了對比。橋本宗哉（2015）對日語的標點符號規(guī)范用法進行了說明。漢外標點符號的對比為留學生標點符號偏誤成因之一——母語遷移提供了理論依據(jù)。

（二）標點符號的偏誤描寫

標點符號偏誤描寫集中于對常用的12種標點符號的書寫形體、書寫位置、功能偏誤進行描述，可分為兩類：一類是對出現(xiàn)的標點符號的三種類型的偏誤進行整體描寫；另一類是對某類標點符號、某種類型的偏誤進行細致描寫。

第一類的代表性研究如：胡建剛（2002）、馬明艷（2009）、金燕燕（2010）、夏語曼（2011）、張慧麗（2014）、黃莉（2013）、應(yīng)瑋（2011）、游素華（2012）、彭靜雯（2014）、張詩云（2014）等，其中涉及到的偏誤類型有形體書寫偏誤、位置書寫偏誤和功能使用偏誤。具體情況見表2、表3、表4。

表2 標點符號形體書寫偏誤類型

表3 標點符號位置書寫偏誤類型

表4 標點符號功能使用偏誤類型

第二類文章分為兩小類：一類是對某種類型的偏誤的細致描寫，一類是對某種標點符號偏誤的描寫。第一類如胡建剛、周健（2003）對標點符號的書寫偏誤進行了分析。第二類如胡建剛（2005）分析了留學生的逗號句號偏誤，劉柳、李枝玟（2015）對韓國學生的逗號使用偏誤進行了研究。

總體來看，標點符號偏誤描寫是對外漢語標點符號研究的一個熱點，文章數(shù)量多、內(nèi)容廣泛、分析細致，但研究內(nèi)容、研究方法存在重復(fù)、單一的傾向。

其中楊萬兵、文雁（2013）關(guān)注的是東南亞地區(qū)中級漢語水平留學生標點符號的“產(chǎn)出過程”，設(shè)計了斷句和添加標點符號的實驗。運用SPSS統(tǒng)計軟件，對出現(xiàn)的12類標點符號偏誤分錯標、漏標、多標進行了細致描述，從五個方面分析了其原因，提出了三點教學建議。研究角度、研究手段獨樹一幟。

（三）標點符號偏誤成因分析

1.語言方面的因素

據(jù)我們統(tǒng)計，涉及標點符號偏誤成因分析的所有文章都提到了母語遷移的影響。在書寫形式方面，胡建剛（2003）通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，25%的留學生主要參照母語標點符號系統(tǒng)來書寫和使用漢語標點符號，如將句號寫成圓點，將省略號寫成三個點等。在功能使用方面，彭靜雯（2014）指出，韓語中的逗號同時也承擔起了漢語中頓號與逗號的功能，因此造成韓國學生在使用漢語標點時經(jīng)常用逗號誤代頓號的功能偏誤。韓語中也沒有獨立的書名號形式，一般是用引號“”或“『』”作為書名號來使用，因此出現(xiàn)很多雙引號誤代書名號的功能偏誤。

2.教學方面的因素

（1）標點符號標準不明，大綱缺乏相應(yīng)內(nèi)容

夏語曼（2011）、王采秋（2014）注意到，對外漢語標點符號教學主要參照標準是《中華人民共和國國家標準標點符號用法》（GB/T15834—2011），但《用法》對某些標點符號的具體使用條件闡釋不夠具體和明確。雖然出現(xiàn)了一些專門解讀《用法》的論著，但這些論著各執(zhí)己見使得標點符號教學者和學習者無所適從、不知所措。另外，對外漢語標點符號教學大綱處于缺失狀態(tài)，使得總體設(shè)計、教材編寫、教師教學及課程考試缺乏依據(jù)。

（2）教師對標點符號教學不重視

應(yīng)瑋（2011）對12位教師的采訪發(fā)現(xiàn)，教師在課堂上對標點符號講解過少、課后練習少。黃莉（2013）提到了教師講解不嚴密，對學生在練習和作業(yè)中的標點符號偏誤視而不見，均影響了標點習得的效果和速度。張晶晶（2012）指出，教師在課堂教學中的書寫及多媒體課件的錯誤示范會對學生正確掌握標點產(chǎn)生不良影響。

（3）教材未涉及標點符號教學的內(nèi)容

胡建剛（2002）、應(yīng)瑋（2011）、張晶晶（2012）、彭靜雯（2014）對教材的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，90%以上的漢語綜合課或漢語讀寫課教材沒有涉及專門的標點教學內(nèi)容，85%的寫作課配套教材雖提到了標點符號，但大部分教材都以中級漢語水平的學生為適用對象，以列表形式作集中的介紹，配以簡單的例句說明；各教材練習普遍較少，復(fù)現(xiàn)率極低。

孫樂飛（2010）指出教材中沒有可參考的漢語標點符號使用格式的范文，使得留學生不太清楚漢語標點符號的正確占位格式和書寫位置。

不僅如此，教材還存在標點符號的錯誤示范。王弘宇（2016）注意到了對外漢語教材中標點符號錯用的問題，包括未用逗號、頓號、引號，錯用逗號、問號、嘆號的情況。

3.學生方面的因素

（1）學生不重視

吳玥（2014）、李云（2015）的調(diào)查表明，絕大多數(shù)留學生認為漢語標點符號一般重要，學生不太重視標點符號，忽視標點符號學習。

（2）學生語法能力的影響

孫樂飛（2010）、王采秋（2014）、楊萬兵、文雁（2015）認為，外國留學生的漢語語法能力有限，語感欠缺，對某些句子的語義結(jié)構(gòu)不夠了解，無法正確判斷其承接和結(jié)束及句子語氣，從而造成一些標點符號的混用。

（3）學生的回避策略

彭靜雯（2014），應(yīng)瑋（2014）指出，學生的逗號和句號使用頻率高于母語者，其他標點符號的使用頻率則低于母語者，說明學生運用漢語標點時采取了回避策略，刻意回避那些掌握難度比較大的標點，偏向于使用句號、逗號等常見、簡單的標點，從而造成了句號和逗號誤代其他標點的偏誤大量出現(xiàn)。

4.環(huán)境方面的因素

吳玥（2014）、穆子丹（2015）認為，網(wǎng)絡(luò)標點符號使用的省略性、重復(fù)性、混雜性及暗含他意對標點符號的規(guī)范是使用產(chǎn)生較強的負面影響。

（四）標點符號教學建議

1.建立偏誤語料庫

穆子丹（2015）建議，按國別分類建立標點符號使用偏誤語料庫。針對不同母語背景的學習者在漢語標點符號使用中所存在的偏誤，可以按照國別進行分類，建立“常用標點符號偏誤”語料庫，并且按照不同母語背景和不同漢語水平設(shè)置子庫。

2.教學大綱、教師教學、教材編寫多管齊下

楊萬兵、文雁（2015）提出，要將標點符號納入對外漢語教學體系，制定標點符號教學大綱，總體設(shè)計、教材編寫、課堂教學、測試評估均要有所體現(xiàn)。蔣春來（2015）認為將標點符號的規(guī)范使用納入各類測試當中，如期末考試、寫作比賽、入學考試等，以引起留學生和教師對標點符號的重視。

教師方面，谷慧敏（2014）、彭靜雯（2014）等對教師的建議有教師以身作則，規(guī)范自身的標點符號使用；樹立標點符號教學意識，重視標點符號教學；對學生在練習、作業(yè)及測試中出現(xiàn)的標點符號偏誤要及時糾正并反饋；根據(jù)標點符號的習得順序，由淺入深，循序漸進地安排標點符號教學，同時要用方格本練習；在教學中進行漢外標點符號對比，突出重點和難點；提倡學生使用方格本或田字本寫作；結(jié)合語段、篇章進行標點符號教學；介紹標點符號用法種類和功能時要全面。

教材方面，胡建剛（2002）、孫樂飛（2010）、蔣春來（2015）等建議標點符號教學納入對外漢語教學大綱之后，教材根據(jù)大綱要求及時更新內(nèi)容，在具體的課文中體現(xiàn)標點符號教學內(nèi)容；教材以《用法》為準繩，規(guī)范自身標點符號使用；教材中的標點符號用法舉例時，要用田字格或方格示范其形體和書寫位置，以便讓學生明白標點符號使用時的正確位置；教材對標點符號的處理要國別化。

三、存在的問題

（一）研究存在不平衡性

1.研究內(nèi)容不均衡

首先，我們考察的39篇文章中，其中2篇是漢外標點符號對比研究，1篇是針對教材存在的標點符號問題研究，1篇是整體性的對外漢語標點符號總說，其中35篇文章均為材料性的標點符號偏誤分析，研究內(nèi)容存在不平衡。

其次，對標點符號偏誤分析的文章基本上都會探討偏誤成因，基本涵蓋了影響留學生標點符號習得的各個方面，但對成因的分析并不均衡。所有的文章都談到了母語遷移的影響，但對其他方面原因的分析相對比較薄弱。大多數(shù)研究都從語言、教學、學生等方面談到了其對習得的影響，但過于籠統(tǒng)，缺乏深入細致的研究。比如分析教材的影響時，僅胡建剛（2002）、應(yīng)瑋（2011）、彭靜雯（2014）對公開發(fā)行的教材進行了實際調(diào)查，其他研究多為一語帶過，泛泛而談。談到教師對標點符號教學的不重視時，調(diào)查訪問研究較少，且樣本數(shù)量較少，從而影響了其可信度。教師、學生、教材對標點符號的不重視的根本原因是缺乏標點符號教學大綱。除了夏語曼（2011）提到了修訂后的《漢語水平等級標準》，絕大多數(shù)研究未對教學大綱和考試大綱進行考察，并分析其對標點符號教學和習得的影響。

2.研究對象水平不均衡

表5 材料性不同學習階段對象的研究頻次

由表5可知，研究對象的漢語水平不平衡。未區(qū)分學習階段的研究占28.57%；在區(qū)分階段的研究中，中高級所占比重大，初級僅占14.28%。對不同階段的縱向研究所占比重較小，因此很難窺見標點符號習得的動態(tài)過程。

3.研究所用語料不平衡

表6 材料性研究所用語料的基本情況

從語料來源看，語料為留學生作文的研究比重較大，基于大規(guī)模語料庫的研究僅占8.57%，還有大量研究未對語料來源進行說明，影響其分析的針對性和科學性。數(shù)量上，以10萬字以上的大規(guī)模語料作為對象的研究僅占14.29%，且所有的研究都沒有區(qū)分語體。

（二）重復(fù)研究嚴重，研究對象不夠明確

39篇論文中，涉及標點符號偏誤分析的有35篇，面向?qū)ν鉂h語教學的標點符號研究可以衍生的相應(yīng)課題有教材中標點符號內(nèi)容的安排、教材標點符號練習的設(shè)計、課堂標點符號教學、標點符號的國別化教學、標點符號的測試和評價、不同標點符號的習得順序等，已有的研究對這些問題均未進行深入細致地探討。

表7 材料性研究所用語料母語背景基本情況

從語料的國籍來看，21篇論文使用了單一母語背景的留學生語料作為調(diào)查對象，涉及到的母語有11種，母語背景分布較為廣泛。不分國籍及未說明國籍的語料占42.86%，不利于研究的深入和細化，從而影響其偏誤原因探討的科學性和教學建議的針對性。

另外，不同語體的標點符號使用差異較大，但所有的研究都未對語體進行區(qū)分和說明。

（三）研究范式、研究方法單一

偏誤分析的研究范式基本上是對偏誤的分類、描述，偏誤成因探討，提出相應(yīng)教學建議。問卷調(diào)查的樣本數(shù)量不夠，實驗研究僅有1篇。在進行數(shù)據(jù)處理時，多為描述性統(tǒng)計，運用spss等統(tǒng)計軟件進行歸納性統(tǒng)計的文章僅有楊萬兵、文雁（2015），科學現(xiàn)代的研究手段運用不足。

大多數(shù)論文建議將標點符號教學納入對外漢語教學體系，但對外漢語教學中應(yīng)該吸納哪些標點符號，如何限定其使用條件？各類標點符號在大綱中的出現(xiàn)順序怎樣？并沒有相關(guān)的研究提及。標點符號教學順序的安排依賴于標點符號習得順序研究的相應(yīng)成果，而目前的研究集中于對某一個階段的標點符號偏誤的靜態(tài)描述，缺乏對不同階段的漢語學習者標點符號習得的動態(tài)順序研究。已有的研究大多針對某一母語背景，而缺乏不同母語背景的標點符號習得的對比研究。

四、結(jié) 語

相對于其他語言要素，漢語書面語標點符號一直處于邊緣地帶。而標點符號又是書面語的有機組成部分，是語篇銜接的表現(xiàn)和手段之一。本文對39篇對外漢語標點符號研究的論文從整體態(tài)勢、研究內(nèi)容及存在問題三方面進行了綜述，結(jié)論如下：

（一）總體而言，已有標點符號教學研究起步晚、數(shù)量少，大多為碩士論文，說明對外漢語教學界對其不夠重視。但近年來研究數(shù)量有所增加，說明隨著留學生書面語標點符號問題的凸顯，標點符號問題已逐步引起關(guān)注。

（二）當前研究集中在漢外標點符號對比、偏誤描寫、偏誤成因分析、標點符號教學建議四個方面。研究熱點為中介語標點符號的偏誤分析，重點對常用的12類標點符號的形體書寫、位置書寫、功能使用偏誤進行了描述，從語言、教學、學生、環(huán)境四個方面分析了其偏誤成因，并提出了相應(yīng)建議，為標點符號教學提供了參考。

（三）研究存在的問題主要有：一是研究不平衡，對偏誤原因的分析重點放在母語負遷移上，對其他原因著力不足。研究對象集中在中高級漢語水平的留學生，且缺乏對不同水平的縱向考察。同時，基于大規(guī)模語料庫的研究所占比重小。二是重復(fù)研究嚴重，89.74%的研究集中于標點符號偏誤分析。不分國籍及未說明國籍的語料占42.86%，所有語料不分語體，研究對象不夠明確，影響研究結(jié)論的針對性。三是研究范式、研究方法單一，基本范式為先對偏誤進行分類、描述，然后探討偏誤成因，最后提出相應(yīng)教學建議。

今后的標點符號研究可以向不同國別標點符號習得研究對比、標點符號的習得順序研究、大綱及教材中標點符號的編排、等方面發(fā)展。

谷慧敏：《蒙古國留學生漢語標點符號使用常見錯誤及對策研究》，內(nèi)蒙古師范大學碩士學位論文，2014年。

胡建剛、周 ?。骸读魧W生標點符號書寫偏誤分析》，《語言文字應(yīng)用》，2003年第3期。

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胡建剛：《留學生使用句號逗號偏誤分析》，《西南民族大學學報》（人文社科版），2005年第10期。

胡清國、吳建偉：《留學生漢語標點符號的習得偏誤及教學策略》，《國際漢語教育》，2011年第5期。

黃 莉：《中亞留學生漢語標點符號偏誤分析》，《民族教育研究》，2013年第1期。

蔣春來：《對外漢語標點符號教學順序研究》，廣西師范大學碩士學位論文，2015年。

金燕燕：《留學生使用標點符號的偏誤分析》，《牡丹江大學學報》，2010年第2期。

李 云：《來華留學生漢語標點符號使用情況及教學對策——以重慶大學留學生寫作語料為例》，重慶大學碩士學位論文，2015年。

廖婉萍：《中高級印尼學生漢語標點符號使用偏誤分析》，福建師范大學碩士學位論文，2014年。

林御霖：《初級漢語水平老撾留學生標點符號功能使用偏誤分析》，《思茅師范高等?？茖W校學報》，2011年第5期。

林御霖：《初級漢語水平老撾留學生標點符號使用特征和偏誤類型分析》，《思茅師范高等?？茖W校學報》，2010年第5期。

林御霖：《漢語老撾語標點符號使用功能對比分析》，《普洱學院學報》，2013年第1期。

林御霖：《漢語老撾語標點符號書寫形體和書寫位置對比分析》，《思茅師范高等專科學校學報》，2012年第6期。

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馬明艷：《韓國學生標點符號使用偏誤分析》，《云南師范大學學報》（對外漢語教學與研究版），2009年第4期。

穆子丹：《阿拉伯語背景學習者漢語標點符號使用偏誤分析》，山東師范大學碩士學位論文，2015年。

裴洲司：《留學生標點符號運用偏誤分析——以蘭州大學留學生為例》，《學園》，2015年第7期。

彭靜雯：《基于語料庫的中高級漢語水平韓國學生標點符號使用偏誤分析》，華東師范大學碩士學位論文，2014年。

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橋本宗哉：《日本學生漢語標點符號偏誤分析》，北京外國語大學碩士學位論文，2015年。

宋安琪：《初級階段泰國留學生漢語標點符號使用特點分析及教學建議》，《語文建設(shè)》，2016年第1期。

孫海平：《日本留學生的漢語標點符號偏誤分析》，《現(xiàn)代語文》，2008年第11期。

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王采秋：《中高級階段日本留學生漢語標點符號使用偏誤分析》，華東師范大學碩士學位論文，2014年。

王弘宇：《對外漢語教材的標點符號問題》，《云南師范大學學報》（對外漢語教學與研究版），2016年第2期。

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A Summary of Punctuation Research on Teaching Chinese as a Foreign Language

ZENG Lijuan
（International College of Chinese Language and Culture，Hunan Normal University，Changsha 410081 China）

A total of 39 punctuation teaching research papers appeared on cnki in 2002-2016.Generally speaking，the domestic circles of teaching Chinese as a foreign language did not pay enough attention to punctuationmarks，and the overall number of punctuation teaching research was small.The researches in this field mainly focus on the analysis of the errors of the punctuationmarks，covering the four themes：the comparison of the Chinese punctuation and foreign punctuation，the description of the errors，the analysis of the causes of errors and the teaching of punctuation.Meanwhile，analyses indicates that there are some weakness in the current research，such as unbalanced development，repeated research，single research paradigm，backward research methods and so on.

Punctuation teaching of Chinese as a foreign language；current situation of research；problems of current research

H195

A

2221-9056（2017）07-1000-09

10.14095/j.cnki.oce.2017.07.013

2017-03-09

曾麗娟，湖南師范大學國際漢語文化學院講師，語言學在讀博士生，研究方向為漢語作為第二語言的習得研究、漢語國際教育研究。Email：3394055＠qq.com

湖南省教育廳2014年度項目“韓國留學生漢語語篇回指習得研究”（14C0731）的階段性成果。感謝《海外華文教育》匿名審稿專家的寶貴意見，文中不妥之處概由本人負責。