通識(shí)教育改革中來(lái)自教師的阻力：成因及對(duì)策

肖俊峰

[摘 要] 教師是通識(shí)教育改革的關(guān)鍵主體，教師是否采取支持變革的行為直接影響通識(shí)教育改革的進(jìn)程。缺乏認(rèn)同、利益瓶頸、變革能力和經(jīng)驗(yàn)制約等因素都會(huì)帶來(lái)教師阻抗變革的行為，應(yīng)采取相應(yīng)的對(duì)策消解這些阻力。

[關(guān)鍵詞] 通識(shí)教育；教師；阻力；成因；對(duì)策

[中圖分類(lèi)號(hào)]G645 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2017） 10-0014-03

“沒(méi)有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功”。高校通識(shí)教育改革是受多因素影響的復(fù)雜過(guò)程，它有著不同于傳統(tǒng)教育的價(jià)值追求，不僅會(huì)帶來(lái)學(xué)校組織制度的變革，也要求教師在教育理念、知識(shí)儲(chǔ)備和教學(xué)行為實(shí)施等方面進(jìn)行相應(yīng)的改變。面對(duì)這些變革要求，教師并不必然進(jìn)行相應(yīng)的“自我變革”，甚至，他們會(huì)選擇阻抗改革的行為。這其中既包括顯性的反抗，又包括表面的順從、隱性的抵制。教師阻力的存在，一方面會(huì)影響改革的進(jìn)程和成效，另一方面正如莫瑞爾（Maurer）所觀察到的，“阻力”也是改革成功的一個(gè)必要組成部分?！巴悄切┯蟹纯骨榫w的人會(huì)告訴我們一些重要的東西，我們也會(huì)受到他們的影響。他們?yōu)槟切┍徽J(rèn)為是好的東西據(jù)理力爭(zhēng)，他們或許看到了我們不曾夢(mèng)想過(guò)的解決方法，他們或許看到了我們不曾看到的（改革）實(shí)施過(guò)程中的細(xì)節(jié)問(wèn)題?！北疚膶⒔Y(jié)合通識(shí)教育改革對(duì)教師提出的變革需求，探求通識(shí)教育改革過(guò)程中教師阻力的成因，提出可能的消解策略，以期進(jìn)一步推進(jìn)通識(shí)教育改革。

一 教師阻力的成因分析

（一）缺乏認(rèn)同

馬克斯·韋伯（MaxWeber）認(rèn)為，“人是懸掛在由其自己所編織的意義之網(wǎng)中的動(dòng)物”，人對(duì)事情意義、價(jià)值的認(rèn)識(shí)直接影響人的行為。在通識(shí)教育改革過(guò)程中，教師處于什么樣的“意義之網(wǎng)”中，影響了教師對(duì)改革的態(tài)度、情感和行為選擇。

一方面，從通識(shí)教育政策制定過(guò)程來(lái)看，教師是“失語(yǔ)”的。通識(shí)教育改革政策的出臺(tái)是“政府與文化精英主導(dǎo)的共識(shí)訴求過(guò)程”，采取的是由政府推動(dòng)的“自上而下”的方式，“自上而下的教育改革路徑使各級(jí)政府行政官員特別是教育行政官員處于改革的核心、主導(dǎo)和主動(dòng)的地位，具有很大的責(zé)任和權(quán)力，而將學(xué)校管理者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及更廣泛的社會(huì)利益群體從總體上處于邊緣、依附和被動(dòng)的位置?！弊鳛橥ㄗR(shí)教育改革主體的教師，本該擁有主體的話(huà)語(yǔ)權(quán)卻更多地成為政策被動(dòng)的接受者，主體地位的缺失影響了對(duì)改革的認(rèn)同。

另一方面，通識(shí)教育改革作為新的事物“進(jìn)入”大學(xué)教育，教師面臨著多維度的認(rèn)識(shí)“困惑”。為什么要進(jìn)行通識(shí)教育改革？通識(shí)教育改革與專(zhuān)業(yè)教育之間的關(guān)系該如何處理？改革能持續(xù)多久，會(huì)不會(huì)也如高校的其他不少改革一樣，轟轟烈烈開(kāi)始，隱匿無(wú)聲地消失？改革有多少確定性，又會(huì)帶來(lái)多少實(shí)質(zhì)性的改變？改革需要我做出怎樣的改變，這些改變又會(huì)得到怎樣的合理回報(bào)？在對(duì)通識(shí)教育改革必要性、合理性、可行性等問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)的過(guò)程中，教師也在不斷構(gòu)建自己關(guān)于改革的信念體系，這個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)于教師改革主體作用的發(fā)揮是至關(guān)重要的。但在高校改革的過(guò)程中，要求變革者忽略了對(duì)變革主體思想認(rèn)識(shí)的“改造”，缺少了對(duì)教師們改革行為賦予意義的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，高校教師們?cè)诒灰髤⑴c教育改革的同時(shí)并沒(méi)有獲得足夠的觀念合理性的支撐。由于在改革過(guò)程中，高校忽略了通識(shí)教育改革政策的宣講、溝通和交流，關(guān)于通識(shí)教育改革的制度性設(shè)計(jì)和保障不完備，教師關(guān)于通識(shí)教育改革的認(rèn)識(shí)是不確定的、模糊的，這樣很難形成主動(dòng)參與改革的積極心態(tài)，直接或間接影響了改革的進(jìn)展。

（二）利益瓶頸

“人們?yōu)橹畩^斗的一切，都同他們的利益有關(guān)?！弊非罄媸侨藗兓顒?dòng)的根本動(dòng)因。忽略通識(shí)教育改革中的教師利益問(wèn)題，會(huì)陷入不切實(shí)際的浪漫主義陷阱。

通識(shí)教育改革作為組織變革，它給原有組織結(jié)構(gòu)及其利益結(jié)構(gòu)帶來(lái)的變化直接影響作為改革主體教師的行為選擇?！坝捎谌魏胃母锒疾豢杀苊獾厣婕暗綄?duì)原有權(quán)力行使空間與資源配置格局的重組，并最終導(dǎo)致對(duì)原定利益占有份額的調(diào)整，因而對(duì)絕大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，最終決定他們是否以及在多大程度上參與或支持教育改革的主要因素，并不是對(duì)理念的守持，而是對(duì)利益的權(quán)衡?！蔽覈?guó)高校的人才培養(yǎng)模式是以“專(zhuān)業(yè)”為核心的。在我國(guó)專(zhuān)業(yè)這一概念帶有很強(qiáng)的實(shí)體意味。這種意味來(lái)源于“專(zhuān)業(yè)”背后三大類(lèi)實(shí)體存在：由同一專(zhuān)業(yè)學(xué)生所組成的班集體、教師組織（與專(zhuān)業(yè)同名的教研室），與教師組織相連的經(jīng)費(fèi)、教室、實(shí)驗(yàn)室、儀器設(shè)備、圖書(shū)資料以及實(shí)習(xí)場(chǎng)所等。在學(xué)科、專(zhuān)業(yè)分化日益加劇的今天，專(zhuān)業(yè)不僅為本專(zhuān)業(yè)內(nèi)的師生提供基本行為規(guī)范，也通過(guò)專(zhuān)業(yè)權(quán)力、專(zhuān)業(yè)界限和專(zhuān)業(yè)利益把專(zhuān)業(yè)內(nèi)的教師緊緊地團(tuán)結(jié)在一起。從事與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)，這是專(zhuān)業(yè)利益得以保證的重要環(huán)節(jié)。除此之外，高校雖未形成“PublishorPerish”的職業(yè)退出機(jī)制，但申請(qǐng)課題、撰寫(xiě)專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)論文等學(xué)術(shù)業(yè)績(jī)決定教師的職稱(chēng)晉升，需要教師付出大量時(shí)間和精力用來(lái)做學(xué)術(shù)研究，這是獲取自身利益另一重要環(huán)節(jié)?？梢?jiàn)，從事與專(zhuān)業(yè)相關(guān)的教學(xué)、科研活動(dòng)是教師獲取專(zhuān)業(yè)利益的基本途徑，這種專(zhuān)業(yè)利益對(duì)教師來(lái)講是肯定的、既有的。從事通識(shí)教育教學(xué)，對(duì)教師來(lái)說(shuō)意味著教學(xué)內(nèi)容和工作量的增加，需要付出本來(lái)可以用于專(zhuān)業(yè)教學(xué)研究的時(shí)間和精力，而從事通識(shí)教育帶來(lái)的利益是模糊的、不確定的。在個(gè)體時(shí)間精力有限的情況下，選擇通識(shí)教育意味著一定的機(jī)會(huì)成本，從事通識(shí)教育對(duì)專(zhuān)業(yè)利益的獲得是一種“損耗”且利益模糊的情況下，教師不愿教的情況就不足為怪了。

（三）變革的能力

作為教育過(guò)度專(zhuān)業(yè)化和功利化的補(bǔ)救措施，通識(shí)教育有其特定的內(nèi)涵。李曼麗教授從性質(zhì)、目的和內(nèi)容等方面對(duì)通識(shí)教育內(nèi)涵進(jìn)行了界定，“就性質(zhì)而言，通識(shí)教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)接受的非專(zhuān)業(yè)教育；就其目的而言，通識(shí)教育旨在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活的、有社會(huì)責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會(huì)的人和國(guó)家的公民；就其內(nèi)容而言，通識(shí)教育是一種廣泛的、非專(zhuān)業(yè)性的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育”。從這個(gè)界定可以看出，通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育在目的、內(nèi)容上存在本質(zhì)的不同，這種不同對(duì)實(shí)施變革主體教師提出了新的要求。實(shí)施通識(shí)教育的教師必須認(rèn)同通識(shí)教育基本理念、具備一定的通識(shí)知識(shí)底蘊(yùn)。然而，高校教師本身多由專(zhuān)業(yè)教育培養(yǎng)而成，無(wú)論從通識(shí)教育精神還是從通識(shí)底蘊(yùn)來(lái)講，都顯得“先天不足”，要承擔(dān)起通識(shí)教育培養(yǎng)“完整的人”的使命有些“力不從心”。endprint

（四）經(jīng)驗(yàn)的制約

從教師個(gè)體層面看，高校通識(shí)教育改革的推進(jìn)依賴(lài)于教師日常教育實(shí)踐的改變。在通識(shí)教育場(chǎng)域中需要進(jìn)行自我變革的教師主體，并不是一張“白紙”，他們的行為不可避免地帶有長(zhǎng)期以來(lái)累積起來(lái)的經(jīng)驗(yàn)的印記。從經(jīng)驗(yàn)生成角度來(lái)看，“在教育生涯中，教師經(jīng)歷了某些事件，體驗(yàn)了某種情感，總結(jié)出了某類(lèi)知識(shí)、技能和心得，經(jīng)過(guò)自身教育實(shí)踐的反復(fù)淘選，選取其中的某些部分，構(gòu)成了教師自身的核心經(jīng)驗(yàn)體系。”一方面，經(jīng)驗(yàn)在教師實(shí)踐中發(fā)揮著規(guī)范性、策略性的指導(dǎo)作用，為教師參與教育情境提供了歷史性的依據(jù)；另一方面，如杜威所言“一種特定的經(jīng)驗(yàn)雖然可能在一個(gè)特殊領(lǐng)域內(nèi)增加一個(gè)人的機(jī)械的技能，然而，又會(huì)使他陷入陳規(guī)舊套”，經(jīng)驗(yàn)又具有保守性和排外性，成為了影響變革的保守力量。教師經(jīng)驗(yàn)的典型表現(xiàn)形式是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中形成的一定的認(rèn)知和行動(dòng)圖式。高校教師已經(jīng)形成的“知識(shí)中心”圖式和“專(zhuān)業(yè)教育”圖式影響著教師的行為，前者以知識(shí)的授受為主要目的，后者集中體現(xiàn)了專(zhuān)業(yè)知識(shí)在大學(xué)的支配性特征。而通識(shí)教育秉持培養(yǎng)“完整的人”的教育理念，其超越專(zhuān)業(yè)、超越功利的價(jià)值導(dǎo)向，注重知識(shí)獲得、能力培養(yǎng)和精神培育并重的內(nèi)容要求，這些都要求教師跳出“知識(shí)中心”和“專(zhuān)業(yè)教育”圖式的樊籬，批判性地繼承既往經(jīng)驗(yàn)。

二 消減教師阻力的策略

（一）促進(jìn)教師的主體性參與，提高對(duì)改革的認(rèn)同度

通識(shí)教育改革要關(guān)注教師賦予改革主觀意義這個(gè)重要環(huán)節(jié)。教師是通識(shí)教育改革的主體，唯有教師認(rèn)同改革的合理、合法性，才有可能從行動(dòng)上支持改革。提高教師對(duì)通識(shí)改革意義的認(rèn)同，可以從以下兩方面著手：其一，創(chuàng)設(shè)條件，讓教師更多地參與到通識(shí)教育改革決策過(guò)程中。要改變教師僅作為通識(shí)教育執(zhí)行者的傳統(tǒng)角色定位，充分發(fā)揮教師作為改革決策主體的積極作用。教師參與通識(shí)教育改革決策，可以發(fā)揮教師的專(zhuān)長(zhǎng)，為改革提供更多的建議；同時(shí)，教師參與改革決策，他們作為改革主體的心理需要得到了尊重和滿(mǎn)足，會(huì)有效消除對(duì)決策的抵制心理，更容易形成對(duì)改革決策的認(rèn)同感，相應(yīng)地在實(shí)踐中也會(huì)更徹底地貫徹執(zhí)行決策方案。其二，深化教師對(duì)高校通識(shí)教育改革的認(rèn)識(shí)和理解。針對(duì)不少教師在通識(shí)教育中認(rèn)識(shí)的模糊性、不確定性，從通識(shí)教育改革理念推廣和制度建設(shè)兩個(gè)基本方面著手，促進(jìn)廣大教師對(duì)通識(shí)教育的理念、價(jià)值追求有更深入的認(rèn)識(shí)，對(duì)通識(shí)教育目的的實(shí)現(xiàn)方式、方法有更細(xì)致的了解，這樣有利于增強(qiáng)其改革認(rèn)同感和效能感，使其主動(dòng)自覺(jué)地參與到改革中來(lái)。

（二）關(guān)注教師的利益訴求，構(gòu)建通識(shí)教育改革利益協(xié)調(diào)機(jī)制

首先，要正視并尊重教師的利益需求。利益追求源于人的物質(zhì)和精神需求，具有基本的正當(dāng)性和合理性。受諸如文化傳統(tǒng)等種種因素影響，人們或者對(duì)利益問(wèn)題避而不談，或者對(duì)利益問(wèn)題遮遮掩掩，更有甚者將關(guān)注利益問(wèn)題和道德境界高低掛鉤。在通識(shí)教育改革中，必須正視教師行為選擇背后的利益需求，尊重教師作為個(gè)體正當(dāng)、合理追求利益的權(quán)利。

其次，不斷完善利益表達(dá)機(jī)制。由于主體地位、信息不對(duì)稱(chēng)、途徑不暢等原因，通識(shí)教育改革中教師的利益表達(dá)也受到制約。針對(duì)改革中教師的利益需求，要通過(guò)完善制度路徑、組織機(jī)構(gòu)、輿論媒介等方式，積極為教師搭建利益表達(dá)平臺(tái)。

最后，為通識(shí)教育改革提供政策性扶持，建立相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制和利益補(bǔ)償機(jī)制。無(wú)論是從業(yè)已形成的教育傳統(tǒng)和觀念來(lái)說(shuō)，還是從既有教育利益格局來(lái)說(shuō)，通識(shí)教育進(jìn)入大學(xué)教育系統(tǒng)困難重重，這種對(duì)原有組織結(jié)構(gòu)的突破需要外部強(qiáng)有力的支持。教育行政主管部門(mén)、高校應(yīng)制定相應(yīng)的政策，在通識(shí)教育改革經(jīng)費(fèi)投入、通識(shí)教師進(jìn)修學(xué)習(xí)、職稱(chēng)評(píng)定和薪酬體系等方面給予一定政策上的傾斜，激勵(lì)更多的教師更有效地參與到通識(shí)教育改革過(guò)程中去。

（三）提升教師通識(shí)教育的能力

相對(duì)于以往的專(zhuān)業(yè)教育，通識(shí)教育改革對(duì)教師的能力和素質(zhì)提出了新的要求。是否具備完成改革任務(wù)的能力，是通識(shí)教育改革能否順利推行的重要因素?！皩?duì)多元價(jià)值的尊重、甄別與選擇，對(duì)多種知識(shí)的通融以及開(kāi)放靈活的思維精神與方式”為要旨的通識(shí)精神是通識(shí)教育的核心。教師想要通過(guò)通識(shí)教育為學(xué)生提供融通的知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生思考、研究和解決問(wèn)題的能力，那么教師首先必須要具備這樣的知識(shí)儲(chǔ)備和能力，還要有將這些知識(shí)和能力傳輸給學(xué)生的教學(xué)方法和手段。教師通識(shí)教育能力的培養(yǎng)，一方面，學(xué)校要積極開(kāi)展校內(nèi)培訓(xùn)活動(dòng)、提供教師進(jìn)修學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等方式幫助教師提高自身通識(shí)知識(shí)底蘊(yùn)；一方面，教師自身也要加強(qiáng)對(duì)通識(shí)教育的研究和學(xué)習(xí)，對(duì)通識(shí)教育的價(jià)值追求、知識(shí)要求、能力要求、教學(xué)方法變革等方面，要進(jìn)行經(jīng)常性的反思和研究，不斷提升從事通識(shí)教育的能力。

（四）在“反思”中提升教師的經(jīng)驗(yàn)

通識(shí)教育改革對(duì)教師提出了新的要求。一方面，教師已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不一定能完全適應(yīng)通識(shí)教育改革的要求，另一方面，教師經(jīng)驗(yàn)的慣性會(huì)使得通識(shí)教育過(guò)程受到教師以往經(jīng)驗(yàn)不自覺(jué)的影響。因此，必須把反思納入到教師通識(shí)教育實(shí)踐過(guò)程中，不斷深化改造教師的經(jīng)驗(yàn)。只有通過(guò)反思，不斷領(lǐng)會(huì)通識(shí)教育改革的價(jià)值追求、核心要求，教師才可能在經(jīng)驗(yàn)方面發(fā)生改變；通過(guò)反思，可以有效減少教育經(jīng)驗(yàn)的固化和僵化，為教師主體性作用的進(jìn)一步發(fā)揮提供了可能。

參考文獻(xiàn)

[1]國(guó)際21世紀(jì)教肓委員會(huì).教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2003.

[2]李賢，謝少華.基礎(chǔ)教育課程改革的障礙及其超越[J]. 教育發(fā)展研究，2010（6）.

[3]李曼麗.中國(guó)大學(xué)通識(shí)教育理念及制度的構(gòu)建反思： 1995～2005[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2006（7）.

[4]石中英，張夏青.30年教育改革的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)[J].北京師范 大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2008（5）.

[5]馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社， 1995.

[6]吳康寧.中國(guó)的教育改革為什么會(huì)這么難[J].華東師范 大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2010（4）.

[7]盧曉東，陳孝戴.高等學(xué)?！皩?zhuān)業(yè)”內(nèi)涵研究[J].教育研 究，2002（7）.

[8]李曼麗.通識(shí)教育——一種大學(xué)教育觀[M].北京：清華 大學(xué)出版社，1999.

[9]王帥，方紅.教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)價(jià)值辯證與實(shí)踐突破[J].全球 教育展望，2011（4）.

[10]杜威.我們?cè)鯓铀季S·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京： 人民教育出版社，1991.

[11]蔣紅斌，梁婷.通識(shí)精神的彰顯與我國(guó)大學(xué)通識(shí)教育 改革[J].教育研究，2012（1）.endprint