現(xiàn)代教學(xué)治理的內(nèi)涵、原則與路徑

鄭嵐+徐彬

摘 要 從“管理”到“治理”，教學(xué)作為教育的核心以及關(guān)鍵要素，其現(xiàn)代教學(xué)治理的改革是提升教育教學(xué)質(zhì)量的基本途徑。作為由多元主體共同參與協(xié)商的動態(tài)過程，現(xiàn)代教學(xué)治理不僅要體現(xiàn)現(xiàn)代法理精神，更要在法理之外觸發(fā)情理，并遵循教育一般發(fā)展規(guī)律的公理。樹立現(xiàn)代教學(xué)法治意識，以課程為依托，多元主體共同參與課堂教學(xué)，并構(gòu)建多維教學(xué)評價體系，從而提升教育教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞 現(xiàn)代教學(xué)治理 多元主體 協(xié)同參與 核心素養(yǎng)

一、現(xiàn)代教學(xué)治理的內(nèi)涵詮釋

準(zhǔn)確來講，教育領(lǐng)域的治理概念是在十八屆三中全會之后才出現(xiàn)在大眾的視野當(dāng)中，在這之前，最常出現(xiàn)的是管理一詞。從“管理”到“治理”，雖然只有一字之差，但卻有著本質(zhì)的區(qū)別。治理側(cè)重權(quán)力與資源的配置，側(cè)重決策與控制；管理側(cè)重組織的運營與執(zhí)行，是基于治理架構(gòu)下的具體執(zhí)行與安排[1]。據(jù)此，有學(xué)者指出，教育治理就是指國家機關(guān)、社會組織、利益群體和公民個體，通過一定的制度安排進行合作互動，共同管理教育公共事務(wù)的過程[2]。但教學(xué)治理作為教育治理的核心與關(guān)鍵要素，卻沒有一個明確的內(nèi)涵界定。即便如此，卻能從已有的研究中總結(jié)出現(xiàn)代教學(xué)治理內(nèi)涵的相關(guān)要素。

首先，對于治理理念而言，從傳統(tǒng)教學(xué)管理的學(xué)校以及教師“專治”轉(zhuǎn)向由多元主體共同參與的“共治”而最終走向公共利益最大化的“善治”。對于治理權(quán)利的向度而言，傳統(tǒng)的教學(xué)管理是自上而下的單向管理，而現(xiàn)代教學(xué)治理是一種自上而下和自下而上的雙向關(guān)系；對于治理依據(jù)而言，由管理依據(jù)的雜亂無章轉(zhuǎn)向治理的有章可循；對于治理主體而言，傳統(tǒng)的教學(xué)管理是以管理者為中心的一元主體，而教學(xué)治理的主體不僅在于教師，還在于學(xué)生、家長以及教學(xué)利益相關(guān)者等多元主體；對于治理的目的而言，傳統(tǒng)的教學(xué)管理在于提升考試的分?jǐn)?shù)以及升學(xué)率，實現(xiàn)一系列的既定目標(biāo)，充滿著濃重的工具性、功利性色彩，而現(xiàn)代教學(xué)治理強調(diào)的是培養(yǎng)學(xué)生的個性以及促進個體的全面發(fā)展，在于實現(xiàn)教學(xué)對象的人性化、個性化以及全面化；對于治理的方式而言，傳統(tǒng)的教學(xué)管理多止于表層管理，即管理者為維護教學(xué)秩序?qū)虒W(xué)各環(huán)節(jié)進行控制，而現(xiàn)代的教學(xué)治理在于深層治理，深入教學(xué)內(nèi)部，通過多元主體之間的協(xié)商與溝通改變教學(xué)觀念、提升教學(xué)質(zhì)量。

綜上所述，現(xiàn)代教學(xué)治理是教師、學(xué)生和相關(guān)人員為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)一定的教育法規(guī)，通過一定的制度設(shè)計和實踐策略進行協(xié)商、審議與合作，對教學(xué)過程的諸要素進行共同管理，促進教學(xué)質(zhì)量提升的動態(tài)過程。

二、現(xiàn)代教學(xué)治理的原則解析

1.依法治教，體現(xiàn)現(xiàn)代法治精神

無規(guī)矩，不成方圓。伴隨著國家推進依法治國和依法行政的進程，依法治教也被推上了我國教育法治建設(shè)的進程。同理，作為教育治理的核心亦是關(guān)鍵因素，教學(xué)治理也應(yīng)依法而治，一切教學(xué)治理必須遵循相關(guān)教育法律法規(guī)，換言之，教師、學(xué)生和相關(guān)人員在教學(xué)治理的過程中，應(yīng)遵循相關(guān)的法律法規(guī)，進而有效降低教育教學(xué)過程中產(chǎn)生教育糾紛的可能性。不管是《義務(wù)教育法》、《教師法》和《民辦教育促進法》等教育法律，還是《校車安全管理條例》、《教育督導(dǎo)條例》等教育法規(guī)，亦或者是國務(wù)院教育行政部門和地方政府頒布的政府規(guī)章，均是處理教學(xué)治理過程中的矛盾與問題的基本規(guī)則與路徑，在教學(xué)治理進程中發(fā)揮著重要的引領(lǐng)、規(guī)范、支撐與保障作用。

2.有序可依，遵循教育發(fā)展規(guī)律

有學(xué)者曾提出，成人教育要遵循教育發(fā)展的一般規(guī)律，而基礎(chǔ)教育作為教育的一個重要階段，也應(yīng)遵循教育發(fā)展的客觀規(guī)律，再者，教學(xué)是作為教育的核心與關(guān)鍵而存在的，因此，在教學(xué)治理的過程中遵循教育發(fā)展的一般規(guī)律也是必然選擇。就當(dāng)前而言，教育發(fā)展的一般規(guī)律主要有教育要實現(xiàn)現(xiàn)代化、加強基礎(chǔ)教育以及培養(yǎng)學(xué)生以思維力為核心的智能品質(zhì)和心理品質(zhì)等能力。而隨著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，教學(xué)治理遵循教育發(fā)展的規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的能力便轉(zhuǎn)換成了對學(xué)生人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實踐創(chuàng)新這六大素養(yǎng)的培養(yǎng)。

3.以人為本，促進個體全面發(fā)展

傳統(tǒng)的教學(xué)管理片面追求考試成績與升學(xué)率的提升，從而忽視了學(xué)生作為人的存在性與主體性。無論在邏輯上還是在現(xiàn)實生活中，（一個）人作為人（類）的存在是他（她）作為他（她）自己以及某種社會角色存在的前提[3]。作為教學(xué)主體之一的學(xué)生，無論是作為教學(xué)治理這個總體的人還是因自身獨特性而存在的個體的人，其主觀能動性都是不能被忽視的。且隨著社會的發(fā)展與進步，在教學(xué)為了關(guān)注人的存在問題的發(fā)展過程中，教師充當(dāng)?shù)闹皇菍W(xué)生潛能發(fā)掘的引導(dǎo)者以及核心素養(yǎng)培養(yǎng)的組織者角色。教學(xué)治理過程中的師生作為平等的存在，在教學(xué)過程中以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體，從而推動學(xué)生個體的全面發(fā)展。

4.應(yīng)時而生，迎合社會前景需求

早在30多年前，為迎合當(dāng)時中國社會發(fā)展的大趨勢，鄧小平就提出了中國教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)方針——教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來。教育要面向現(xiàn)代化處于教育改革與發(fā)展的優(yōu)先以及核心位置，而教育面向世界與面向未來則處于支持性的位置。雖然隨著時間的推移、時代的發(fā)展與進步，但“三個面向”思想依然沒有過時，只是在對于“三個面向”的理解與實踐時應(yīng)該與時俱進，增加一些具有現(xiàn)代氣息的新內(nèi)容。教育治理在教育改革進程中的嶄露頭角，教學(xué)治理在教育治理中的核心地位，意味著對于教學(xué)治理的研究要面向當(dāng)今社會的現(xiàn)代化需求，亦即教學(xué)治理要符合學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)這一未來社會發(fā)展對教育教學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的前景需求。

三、現(xiàn)代教學(xué)治理的路徑探索

1.頂層設(shè)計：樹立現(xiàn)代教學(xué)法治意識，完善教學(xué)相關(guān)法規(guī)

在依法治教被推上了我國教育法治建設(shè)的進程后，各類教育法律法規(guī)一方面引領(lǐng)著教學(xué)治理的前進方向，另一方面還保證著治理各主體之間的相關(guān)利益。雖然我國已有各種教育法律、法規(guī)和規(guī)章的保障，但隨著時代的發(fā)展，呈現(xiàn)出不同的教育問題，這些問題不僅涉及到校園法治問題，還涉及到德治問題。如果總是一成不變地恪守已有的法律法規(guī)，只會讓教學(xué)陷入不討好的境地。因此，在完善教學(xué)相應(yīng)法律法規(guī)方面，不僅要求國家政府，也同時督促著學(xué)校以及教師對教學(xué)治理采取規(guī)制保障行為。endprint

首先對于國家政府，跟隨時代發(fā)展的步伐不斷完善相應(yīng)的法律法規(guī)，及時規(guī)避教育問題的出現(xiàn)。如因校車安全事故頻發(fā)而頒布的《校車安全管理條例》，因教育事業(yè)的發(fā)展而修訂的《義務(wù)教育法》。其次是對于學(xué)校而言，在執(zhí)行國家相應(yīng)的法律法規(guī)的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校自身以及周邊的環(huán)境，制定出能夠規(guī)范學(xué)校教學(xué)秩序的規(guī)章制度，如建立常規(guī)和非常規(guī)教育監(jiān)督機制以及家長參與制度，在保障教師權(quán)利的同時規(guī)范教師的行為，并加強和落實對教師群體的法治意識培養(yǎng)，從而為學(xué)校的教育教學(xué)過程提供保障。最后是對于教師個體而言，維護教學(xué)法律法規(guī)的執(zhí)行，加強自身的現(xiàn)代教學(xué)法治意識建設(shè)等教學(xué)理念的培養(yǎng)亦是教學(xué)有序進行的保障。

2.課程依托：課程開發(fā)與課程整合相統(tǒng)一，提供教學(xué)資源保障

作為對教學(xué)過程諸要素進行管理的動態(tài)過程，教學(xué)治理要以課程為載體，體現(xiàn)教學(xué)的現(xiàn)代性，不僅要在形式上反應(yīng)當(dāng)今社會發(fā)展的前景需求，還要在內(nèi)容的選擇上貼合人的發(fā)展規(guī)律，滿足人的成長需求。在“國家課程地方化，地方課程校本化”的理念指引下，學(xué)生處于具有學(xué)校特色文化的校本課程教學(xué)中，以文化浸潤、培育學(xué)生的素養(yǎng)品性，增強學(xué)生的文化認(rèn)同感、文化自信力和文化自豪感，讓學(xué)校的教學(xué)治理更具吸引力。但是，僅有課程開發(fā)還不夠，還要進行課程整合，將課程開發(fā)與課程整合相統(tǒng)一，推動課程成為教學(xué)治理的堅實后盾。

所謂的課程整合，隨著學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出后便有了更為廣泛的研究視野。核心素養(yǎng)視野下的課程整合應(yīng)同時具備多元、跨界、貫通和通識等特點。換言之，不僅要打破專業(yè)邊界，追求共同基礎(chǔ)，還要在加強學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性和整合性的同時，與藝術(shù)和道德連通，使各學(xué)科同中見異，異中求同。21世紀(jì)信息時代的到來給教育帶來了無限的機遇和挑戰(zhàn)，特別是大數(shù)據(jù)和“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，更加召喚著教學(xué)主體在教學(xué)過程中加強互聯(lián)網(wǎng)思維下的課程開發(fā)。譬如云課堂、翻轉(zhuǎn)課堂等多樣化課程資源的出現(xiàn)，能為促進學(xué)生個性化學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)揮巨大的效應(yīng)。因此，以課程為依托，整合并加強學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系，推動課程開發(fā)與課程整合相統(tǒng)一，不失為現(xiàn)代教學(xué)治理的有力支撐。

3.課堂教學(xué)：多元主體參與教學(xué)，提升教學(xué)治理有效性

教學(xué)治理，重點是教學(xué)，而在基礎(chǔ)教育階段的學(xué)校教學(xué)中，教學(xué)的主要方式是課堂教學(xué)，因此，提升教學(xué)治理的有效性，改善學(xué)校教學(xué)狀況，課堂教學(xué)的改進是核心。隨著教育的進步，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)成為了基礎(chǔ)教育階段培養(yǎng)學(xué)生的新目標(biāo)。為了培養(yǎng)能夠適應(yīng)個人終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力的創(chuàng)新型人才，現(xiàn)有的課堂教學(xué)方式就得有所改變。在構(gòu)成課堂教學(xué)的要素中，教師、課程和學(xué)生是作為三大基本要素而存在的，而隨著教育的發(fā)展，家長也成為了學(xué)校教學(xué)的一大主力，因此，改進課堂教學(xué)，提升教學(xué)治理的有效性，關(guān)鍵在于教學(xué)各要素之間關(guān)系的處理。

傳統(tǒng)課堂以教師為主體，學(xué)生為客體。但現(xiàn)代意義上的課堂教學(xué)主體不只是教師，還有學(xué)生以及家長，亦即師生關(guān)系以及家校關(guān)系的處理。對于師生關(guān)系而言，教師主體主導(dǎo)學(xué)生主體，學(xué)生主體接受并超越教師主體的主導(dǎo)[4]。換言之，在教授活動中教師是主體，教師主體根據(jù)學(xué)生的變化和表現(xiàn)及時把握教學(xué)進程，調(diào)整教學(xué)策略；在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生是主體，學(xué)生有意識地從事學(xué)習(xí)活動，主動習(xí)得教師教授的教學(xué)內(nèi)容，并轉(zhuǎn)化為自身的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，在現(xiàn)代教學(xué)治理的師生是作為雙主體而存在的。對于家校關(guān)系而言，家長參與課堂教學(xué)是現(xiàn)代教學(xué)治理發(fā)展的趨勢所需。家長進入課堂，了解教學(xué)內(nèi)容，配合教師課堂教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生進行課后輔導(dǎo)，并用良好的家庭氛圍培養(yǎng)學(xué)生的健康身心，與教師以及學(xué)校形成合力，從而延伸課堂教學(xué)有效性的覆蓋范圍，提升教學(xué)治理的有效性。

4.多維評價：構(gòu)建教學(xué)治理評價體系，改進教學(xué)治理實施

針對某一行為，依據(jù)一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)，以搜集到的相關(guān)信息為基礎(chǔ)，運用科學(xué)的方法，對與行為有關(guān)的活動以及效果進行價值判斷能為進一步改進行為、提高行為的有效性提供可靠的依據(jù)。針對現(xiàn)代教學(xué)治理這一行為的實施，在充分考慮教學(xué)治理目標(biāo)達成的狀況下，依據(jù)一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)，運用行之有效的科學(xué)方法，對教學(xué)治理過程涉及到的有關(guān)活動及活動的效果進行價值判斷，能為提升教學(xué)質(zhì)量提供可靠的依據(jù)。因此，在現(xiàn)代教學(xué)治理這一行為實施過程中，對相關(guān)規(guī)制落實的情況以及涉及到的治理主體參與情況的評價都在治理評價的范圍之內(nèi)。

首先是教育法律法規(guī)落實情況的評價，在以學(xué)校管理者、教師的視角進行評價的同時，為避免因?qū)W校主觀因素造成的片面評價，還要讓家長、教育管理部門、學(xué)校所在地的社區(qū)以及周邊的學(xué)校加入評價的主體，全方位、多角度地進行客觀評價。其次是課堂教學(xué)主體參與情況的評價。在學(xué)校層面，對采用常規(guī)和非常規(guī)兩種教學(xué)監(jiān)督機制而獲得的教學(xué)相關(guān)信息進行綜合考量，建立教育公示制度，給予教師教學(xué)落實的外部壓力；在教師層面，除了教師本人的自評，還要在教師群體之間進行他評或者互評，督促教師本人產(chǎn)生提升教學(xué)效果的內(nèi)在動力，同時與家長及時溝通學(xué)生的教學(xué)參與情況，共同促進學(xué)生的教學(xué)參與；在家長層面，時時與孩子進行溝通交流，改進自己的教育方式，及時向教師反應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，以幫助教師改進教學(xué)策略。

參考文獻

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【責(zé)任編輯 孫曉雯】endprint