古詩詞多文本閱讀之朗誦教學(xué)探究

王艷梅

【摘要】：部編本教材的顯著特點之一就是古詩詞所占比重大幅度增加，因此如何在課堂四十分鐘提升學(xué)生的閱讀效率，增強朗誦效果，這就需要對教材資源進(jìn)行整合。筆者認(rèn)為多文本閱讀不失為一種良好的教學(xué)和朗誦方法。

【關(guān)鍵詞】：古詩詞；多文本閱讀；朗誦教學(xué)

多文本閱讀的創(chuàng)新性意義在于這種閱讀方式改變了傳統(tǒng)的單篇教學(xué)的模式，將同一主題、風(fēng)格、手法的古詩詞重新組合起來，由點帶面，以一篇帶動多篇，師生通過自主學(xué)習(xí)和合作交流，探索發(fā)現(xiàn)共性和個性，然后集體建構(gòu)并達(dá)成共識。多文本閱讀的獨特性在于通過一個視角去聚焦系列文本，認(rèn)為任何一個文本都脫離單篇孤立的狀態(tài)，皆與大語境中的其它文本都處于互相參照、彼此關(guān)聯(lián)的互文關(guān)系中，并且能夠以“節(jié)點”為紐帶衍生和再生出新的文本系統(tǒng)。筆者嘗試將多文本閱讀所涉及的文本互涉理論運用到初中古詩詞朗誦教學(xué)之中。

一、精選朗誦作品

教師選擇合轍押韻，富有音樂感，讀起來朗朗上口，符合大部分學(xué)生的審美期待的詩詞作品。但是根據(jù)初中生特有的心理特征和男生女生對不同風(fēng)格詩詞的喜歡，需要有針對性地進(jìn)行選擇。筆者認(rèn)為從專業(yè)角度考慮，達(dá)到孔子所言的舉一隅則以三隅反的效果，擬嘗試從文本互涉理論在古詩詞多文本閱讀中的具體體現(xiàn)進(jìn)行朗誦材料的準(zhǔn)備。

首先是引用，將其它文本中的語句不加修改直接嵌入到自己的文本中來，借他人言辭來抒發(fā)自我胸臆。作者心中之情與圣賢之語產(chǎn)生情感上的共鳴與遷移，并且將符合閱讀目標(biāo)的文本囊括到自我文本中加以闡釋，體驗更深層次的情感共鳴?！对娊?jīng)》是被后世文學(xué)引用次數(shù)較多的文本。曹操《短歌行》中的“青青子衿，悠悠我心”直接引用《詩經(jīng)·鄭風(fēng)·子衿》中的詩句；“呦呦鹿鳴，食野之蘋。我有嘉賓，鼓瑟吹笙”直接引用《詩經(jīng)·小雅·鹿鳴》中的詩句。源文本中作者表達(dá)了熱戀中的情人對另一半的渴慕之情，而曹操則引用此句表達(dá)求賢若渴的心情，情感基調(diào)基本一致。杜甫《兵車行》中的“馬蕭蕭”引用《詩經(jīng)·小雅·車攻》中的“蕭蕭馬鳴，悠悠旗旌”，但是需要分析作者感情的變化，《詩經(jīng)》中以馬鳴旗飄的場面蠡測壯觀的狩獵場面，以此襯托周王朝的堂皇氣象，但是杜甫用其詞卻反其意，悲哀的馬鳴聲給全文籠罩了悲壯的氛圍。因此感情基調(diào)的變化需要在朗誦教學(xué)中多加注意。

《論語》亦是后輩詩詞家引用的范本。辛棄疾《賀新郎》中的“甚矣吾衰矣”直接引用《論語·述而》中孔子的感慨?？鬃討嵖诙Y崩樂壞的時代，年老體衰之際自己的“仁政”思想依然沒有實現(xiàn)，辛棄疾借之抒發(fā)郁郁不得志的傷感。

其次是用典，何謂“用典”，學(xué)界見仁見智，劉勰在《文心雕龍》中界定“蓋文章以外，據(jù)事以類義，援古以證今者”由此見之，用典就是將現(xiàn)實之事和眼前之景借用古人之話和舊時之事表達(dá)出來。從來源來看分為事典和語典。例如王灣《次北固山下》思鄉(xiāng)名句“鄉(xiāng)書何處達(dá)？歸雁洛陽邊”中“鴻雁傳書”的典故引自《漢書·蘇武傳》“蘇武被匈奴扣留19年，漢使求蘇武，單于謊稱武已死，后漢使得密報，知武在某澤中，于是也謊稱漢天子在上林苑射落一只大雁，腳上捆著蘇武從某澤中寄來的信，單于無可奈何，只好放還蘇武。”岑參《行軍九日思長安故園》中“強欲登高去，無人送酒來”化用陶淵明的典故，蕭統(tǒng)《陶淵明傳》記載：“嘗九月九日出宅邊菊叢中坐，久之，滿手把菊，忽值弘送酒至，即便就酌，醉而歸。”源文本中陶潛正在園中悶坐，賞玩菊花之時，忽然有人王弘送酒來，表達(dá)出人意外的驚喜之情。而岑參在軍旅生涯中不能盡興地登高、飲酒和賞菊，難以言表的凄涼和惆帳力透紙背，因此感情基調(diào)完全相反。

教師以引用、用典的方法對作品進(jìn)行整理，然后從學(xué)生的閱讀視野和興趣點出發(fā)，這樣能夠直抵學(xué)生的精神家園，從而將自己所體會到的感情融入到有聲作品的再創(chuàng)造中去。同時鼓勵學(xué)生選擇自己所喜愛的婉約派或豪放派風(fēng)格的文本進(jìn)行再創(chuàng)作，從而為朗誦情景的創(chuàng)設(shè)奠定真實的情感基礎(chǔ)。

但是鑒于初中古詩詞教學(xué)的實際情況，古詩詞多文本閱讀一般傾向于選擇文本關(guān)聯(lián)度比較高的文本，例如：“遙憐故園菊，應(yīng)傍戰(zhàn)場開”《行軍九日思長安故園》；“不知何處吹蘆管，一夜征人盡望鄉(xiāng)”《夜上受降城聞笛》；“鄉(xiāng)書何處達(dá)？歸雁洛陽邊”《次北固山下》；“夕陽西下，斷腸人在天涯”《天凈沙·秋思》。這一組古詩詞突出了思鄉(xiāng)主題，學(xué)生在朗讀中體會每一中思鄉(xiāng)之情的獨特韻味。多文本閱讀不僅可以大大提高學(xué)生的閱讀量，而且可以強化學(xué)生對文本的理解，最重要的是提高學(xué)生的閱讀量，契合部編本教材的旨意。

二、朗誦情感基調(diào)的掌握

筆者在多年的教學(xué)經(jīng)驗中深知學(xué)生對朗誦的興趣和熱情都很高，但是效果卻甚微，究其原因是學(xué)生缺乏卻作品最基本的了解，僅僅停留在文字表層，朗誦成為傳聲筒，直白無物。因此為了提升朗誦效果，有必要加強對學(xué)生文學(xué)常識的普及，為了扁舟航行得更穩(wěn)更順，就需要學(xué)生的知識水準(zhǔn)越來越高。

例如上文所提到的例句，《漢書·蘇武傳》和《陶淵明傳》中作者的思想感情，在王灣和岑參的作品中發(fā)生了怎樣的變化，變化的結(jié)果是什么?！稘h書》里面展現(xiàn)的是漢代不可一世的堂皇氣象，外敵就擒的氣勢。而在王灣的作品中則展示了羈旅之思，旅途奔波中家是溫馨的歸宿。

其次是對作者創(chuàng)作背景的了解，例如《次北固山下》的作者王灣，河南洛陽人卻到江蘇鎮(zhèn)江去宦游，渴望仕途宦達(dá)卻不得以及由此產(chǎn)生的壓抑困頓之情。讀者明白文字背后的社會，每一個字都是作者漂泊生涯的體驗，是作者血和淚的結(jié)晶。讀者將自己所揣摩和體會作者的感情融入到朗誦中去。如此朗讀者所發(fā)之聲能夠傳遞作品內(nèi)在的情感意蘊。

三、朗誦技巧的掌握

朗誦較之于朗讀的返璞歸真，它具有一定的表演性質(zhì)，需要情、氣、聲的三合一。在表現(xiàn)方式上面，需要朗誦者音調(diào)的抑揚頓挫和跌宕起伏，以及情感的高亢激昂。在朗誦教學(xué)開始前，教師需要準(zhǔn)備一些經(jīng)典的朗誦視頻，以供學(xué)生觀摩學(xué)習(xí)，最終使得朗讀者意識到達(dá)到文本、聲音和情感的高度契合的朗誦才是具有藝術(shù)審美價值的，并且通過音樂和環(huán)境氛圍的渲染，達(dá)到與聽者情感的共鳴，從而獲得美的陶冶。

例如《漢書·蘇武傳》展示的是大國的堂皇氣象，朗讀的每一個字都需要飽蘸深情，情緒激昂澎湃，自信與豪情一泄無余。而《次北固山下》展現(xiàn)的是一個漂泊在外的游子的羈旅之思和旅途困乏之情。朗誦的過程中還需要讀者運用聯(lián)想和想象，想象出眼前所展現(xiàn)的一幅畫面。例如《行軍九日思長安故園》和《陶淵明傳》中，朗讀者需要運用文本中所呈現(xiàn)的意象、色彩、線條、空間、形象所創(chuàng)設(shè)的意境，再現(xiàn)情境，激發(fā)情感表達(dá)詩情。

朗誦教學(xué)還需要注意幾個問題，第一是適當(dāng)引用互涉文本，避免主次顛倒；第二是切記脫離文本，避免多遠(yuǎn)無邊；第三是考慮學(xué)生的閱讀視野和接受能力。筆者選擇朗誦教學(xué)，原因是語文教學(xué)的“牛鼻子”就是學(xué)生的閱讀興趣，而學(xué)生閱讀興趣的培養(yǎng)首要是老師在課堂上的啟蒙教育，學(xué)生將課堂上培養(yǎng)的朗誦習(xí)慣帶到家庭中去，如果中國有20%的家庭愿意閱讀，那么整個社會的文明程度也會水漲船高。癥結(jié)在于，國民不是不閱讀而是手機閱讀，電子閱讀，沒有紙質(zhì)閱讀，我們不敢斷定網(wǎng)絡(luò)麥糠中沒有麥粒，但是少之又少。如果老師成為朗誦種子，走進(jìn)到學(xué)生心間去發(fā)芽，把學(xué)生已經(jīng)被應(yīng)試教育死記硬背所折騰壞的胃口調(diào)試過來，下猛藥，治沉疴，針砭語文教學(xué)中不讀書，讀書少的通??；那么引路人的角色事半功倍。

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