基于測試題型的課堂閱讀教學行為改進

蔡 敏

（福州市寧化小學，福建 福州 350004）

基于測試題型的課堂閱讀教學行為改進

蔡 敏

（福州市寧化小學，福建 福州 350004）

閱讀教學應(yīng)注重培養(yǎng)學生搜集處理信息，對信息感受、理解，欣賞評價的能力。教師應(yīng)圍繞當下閱讀測試的題型特征開展閱讀教學：舍去低階思維的簡單提取信息，引導學生高階閱讀認知；舍去情節(jié)的零敲碎打，提高學生對文本的鑒賞能力；舍去單篇課文的反復(fù)理解，帶領(lǐng)學生觸摸多文本的閱讀；舍去教師過多的個人解讀，引導學生進行體驗式、評價式的閱讀。通過閱讀教學提升學生思維品質(zhì)和表達能力。

閱讀測試；閱讀素養(yǎng)；語文課堂教學

《語文課程標準》（2011年版）明確了閱讀教學應(yīng)注重培養(yǎng)學生搜集處理信息，對信息感受、理解、欣賞和評價的能力。國際上比較流行的PISA考試，恰好與其不謀而合,也把閱讀能力的構(gòu)成因素分成三方面：獲取信息的能力，解釋信息的能力，反思和評價信息的能力。閱讀試題題型也就相應(yīng)地分為三類：獲取信息題、解釋文本題、反思與評價題。三者比例大致為29%、50%、21%。我國當前的閱讀測試題題型也逐漸與之接軌，有別于傳統(tǒng)意義上的閱讀題型了，其目的開始指向?qū)W生的閱讀素養(yǎng)。

題型一：勝日尋芳泗水濱——提取文本信息

朱子“尋芳”，那是在尋覓美好的春景。而閱讀測試題型中的“尋”，即檢索信息，直接提取信息。其直接指向?qū)W生在閱讀訓練中提取出直接陳述或隱含的信息能力，無需去進行深層次解釋或者加工。

這類題型主要圍繞著文本中的信息來發(fā)問。要求學生在文章中尋找事實性的答案。這顯然是屬于低階的閱讀理解。

題型二：無邊光景一時新——推理文本信息

“一時新”的景物寫出朱子郊游時耳目一新的欣喜。新，即篩選整合、處理概括信息。閱讀題型中常常對文章的結(jié)構(gòu)、句式的關(guān)系等提出問題。

這類題型就是引導學生摒除眾多次要的、無關(guān)的信息干擾，梳理文章脈絡(luò)，理解文章的連貫性，能辨識局部多個句子相連的特點，理解多個段落之間的關(guān)系等。

題型三：等閑識得東風面——詮釋文本信息

由“尋”而“識”，步步深化。識，就是學生由眼入心，感受作者創(chuàng)作所表達的情感以及觀點，獲得自由的解讀空間，衍生自己的情感。

這類題型就是指向?qū)W生面對文本的解碼能力，即學生對信息的理解、感受能力。鼓勵學生透過閱讀，與文本對話，與作者共鳴。

題型四：萬紫千紅總是春——評價文本信息

百花爭艷的景象，不正是生機勃勃的春光嗎？開放性很強的閱讀題則是檢測學生思考、反應(yīng)、批判、上下求索的姿態(tài)和能力。這種題型考察學生的閱讀理解和評價能力，敢于判斷和評價，敢于發(fā)表與眾不同的意見。

閱讀測試題型的研究為課堂閱讀教學行為的改進提出新的思路。圍繞當下閱讀測試的題型特征開展閱讀教學，無疑是打造高效語文課堂的重要手段。

一、舍去低階思維的簡單提取信息，引導學生高階閱讀認知

從當前閱讀測試試卷看，“整合文中信息和觀點題”和“直接獲取信息題”比為8:3，且失分率高。因此，除了要求學生在閱讀時認真閱讀文本之外，還應(yīng)該引導學生對散落在文本中的各信息進行盤整、提取，形成自主的評價。

例如，在教學《兩個鐵球同時著地》一課，教師常常會拋出這樣一個問題“伽利略是個怎樣的人？”一改以往學生張口隨答的現(xiàn)狀，要求其從文中找出相關(guān)句子來回答并且“將你的想法寫下來，至少四條依據(jù)?！边@就要求學生必須整合文本各種信息，通過思考形成觀點。同時，在具體反饋交流時，有許多學生仍舊會是原原本本照抄文本內(nèi)容，沒有進行整合、概括、提煉。這時，教師可以展示學生的答案，要求將答案控制在30字以內(nèi)。生生、師生一同討論刪除次要信息，再次整理表達，學生的處理信息能力在此時得到了有效的提升。

二、舍去情節(jié)的零敲碎打，提高學生文本鑒賞能力

（一）細讀文本，品表達

面對文質(zhì)優(yōu)美的文章，教師要讓學生通過揣摩語言，領(lǐng)略文學作品的韻味，引導學生探究文本表達的奧秘，從而領(lǐng)悟表達方法以及如何運用這種方法。如《牧場之國》一文中有這樣一句話：“最后一抹晚霞也漸漸消失了”，教師問“抹”能換成“道”嗎？學生的思維立即活躍起來。接著引導學生將自己更換的詞語放入句子中反復(fù)品讀，細心與原文比較。學生很快探察到了夕陽若隱若現(xiàn)，用“抹”更合適。教師再激發(fā)學生回憶在三年級《燕子》一課中，也有一處表達與之異曲同工?！皫缀奂毦€連于電桿之間”的“痕”字的表達，也是突出電線桿的若隱若現(xiàn)。學生就這樣在文本細讀中自然而然地感受到語言表達的秘妙了。

因此，教師應(yīng)深入挖掘文本中的關(guān)鍵詞語，設(shè)計多種形式的語言訓練，品味詞語運用的精妙，文學的語言自然就在學生心中生根發(fā)芽。

（二）巧挖篇章，悟結(jié)構(gòu)

教師應(yīng)以課文為范例，探索作者創(chuàng)作技法，從而達到對學生進行布局謀篇的訓練。小學階段的教材中選取了小學生必須掌握的文章結(jié)構(gòu)和布局方法的文本教材。如《觀潮》按時間順序描寫了大潮奔騰西去的全過程；《索溪峪的“野”》《美麗的小興安嶺》等都是按照“總分總”的結(jié)構(gòu)表達的；《頤和園》則采用空間變化的順序記敘游覽過程……教師可以結(jié)合教材課后的問題設(shè)計，幫助學生練習訓練。如：五年級上冊《開國大典》“想一想課文是按怎樣的順序記敘開國大典的……”；《將相和》“說說這三個小故事之間的聯(lián)系”；《橋》“環(huán)境描寫對人物的刻畫會產(chǎn)生怎樣的作用？”“文章為什么要花大量筆墨對洪水進行描寫？”這些有代表性的課文都可以成為教師訓練學生布局謀篇的好素材。

例如，黃國才教師在教學《落花生》時，把一家人“議花生”的互動部分干凈地剔除，整段話僅僅保留父親闡述道理的部分，讓學生質(zhì)疑“一口氣把話說完好嗎？”貌似這樣表達更加簡練，更能讓讀者一下子明白其意思。教師通過對比，引導學生發(fā)現(xiàn)如果“只有一個人在說話”，這樣顯得不符合常理，而且文章的字數(shù)明顯縮水，可讀性大打折扣。于是，學生很快發(fā)現(xiàn)“讓大家都說話”的對話表達方式的妙處，這也正是本文表達的特別之處。這樣的教學不僅幫助學生發(fā)現(xiàn)作者的寫作技巧，更能將布局謀篇的訓練落到實處。

三、舍去單篇課文的反復(fù)理解，帶領(lǐng)學生觸摸多文本閱讀

現(xiàn)行教材多按照主題來編排，單元主題比較單一，顯得大而空，而教師又不能完全脫離教材去組織教學,但可以根據(jù)知識點、基礎(chǔ)知識，亦或閱讀策略、閱讀方法，亦或教材內(nèi)容、文體特征等，立足本班學生實際，發(fā)揮教師的特長，打破現(xiàn)有教材界限，重組教材。下面以四年級教材為例：

以上例子是按照教材內(nèi)容進行重新組合的。教學時，可以采用重組后的單元進行多文本閱讀教學，從課內(nèi)延伸到課外。引導學生自主對比閱讀，同伴互助學習,要求學生運用瀏覽、跳讀等閱讀方式對文本形成整體性理解，有效訓練多種閱讀方式和多層次閱讀，這樣就真正實現(xiàn)由教課文轉(zhuǎn)向教閱讀，由教教材轉(zhuǎn)向用教材教。

四、舍去教師過多的解讀，引導學生進行體驗式、評價式閱讀

不管是國際閱讀素養(yǎng)評估，還是《義務(wù)教育語文課程標準》，評價能力都是屬于高階閱讀思維的。而“評價能力”又是學生較為薄弱的一項能力。主要表現(xiàn)在學生對文本內(nèi)容和表達形式的理解深度不夠，無法站在當時的立場，密切聯(lián)系生活實際，作出客觀妥帖的評價。

在教《自然之道》后，就可以提出一個質(zhì)疑：“你覺得這個故事真實嗎？”這個問題就是指向于學生評價能力的培養(yǎng)，充滿思辨性，在答案上也是相對開放的?！吨胁誓翘臁芬晃?，教學時可引導討論：如果你是父親，是將中獎的彩票留下給自己用，還是還給好友呢？讓學生展開思考、評鑒、質(zhì)疑、創(chuàng)新。這樣的閱讀教學本質(zhì)上指向?qū)W生主體的自主表達，屬于學生“個人主體”的閱讀，學生理解、運用、評價等能力才能得到有效的提高。

當前,閱讀測試下的語文閱讀教學應(yīng)洞開思維空間，悅納多元觀點，尊重多樣價值取向。吳忠豪教授指出，語文課的追求不在于結(jié)論，而在于獲得結(jié)論的方法與途徑，重在結(jié)論獲得的過程中學生思維品質(zhì)和表達質(zhì)量的提升。如此引導學生開展深度閱讀教學，方能迎來課堂閱讀教學的“春天”。

［1］教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［2］黃國才.聚焦人物語言 體會表達效果［J］.小學教學設(shè)計，2016.

［3］朱文君.訓練：語文教學的立身之本［J］.小學語文教師，2008（11）.

（責任編輯：左小文）