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    微課情境化影響詞匯學(xué)習(xí)有效性的實(shí)證研究

    2017-10-16 09:20:07朱全明
    文學(xué)教育 2017年31期
    關(guān)鍵詞:學(xué)習(xí)組動(dòng)圖例句

    冷 潔 衛(wèi) 嶺 朱全明

    微課情境化影響詞匯學(xué)習(xí)有效性的實(shí)證研究

    冷 潔 衛(wèi) 嶺 朱全明

    詞匯在外語(yǔ)學(xué)習(xí)和外語(yǔ)教學(xué)中的核心地位使教師的課堂直接詞匯呈現(xiàn)教學(xué)成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯的第一步。當(dāng)前研究針對(duì)微課中中文釋義與動(dòng)圖使用進(jìn)行的實(shí)證研究,力圖探討兩者對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)有效性的影響。實(shí)驗(yàn)采用三因素混合設(shè)計(jì),結(jié)果顯示,中文釋義短期內(nèi)能夠提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果;英文例句配動(dòng)圖使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的持續(xù)性更好。

    微課 中英釋義 動(dòng)圖 注意 呈現(xiàn)策略

    眾所周知,無(wú)論是英語(yǔ)學(xué)習(xí)者還是英語(yǔ)教育者都一致認(rèn)同詞匯在英語(yǔ)語(yǔ)言中的核心地位,是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。然而,在具體的教學(xué)過(guò)程中,如何有效地教授詞匯卻頗有爭(zhēng)議。傳統(tǒng)教學(xué)法強(qiáng)調(diào)詞匯的直接學(xué)習(xí),交際教學(xué)法推崇詞匯的間接學(xué)習(xí),這使得教師處于兩難境地。一方面有研究表明詞匯是偶然習(xí)得的(Hulstijn,1996),并且教師的詞匯教學(xué)也深受二十世紀(jì)七、八十年代自然教學(xué)法、交際教學(xué)法的影響,認(rèn)為詞匯的直接講解沒(méi)有意義,更強(qiáng)調(diào)偶然的詞匯習(xí)得。具體的做法是強(qiáng)調(diào)使用英英詞典,避免直接給出詞的詞義,強(qiáng)調(diào)通過(guò)泛讀擴(kuò)大詞匯量,通過(guò)上下文語(yǔ)境習(xí)得語(yǔ)義。因此許多教師認(rèn)為學(xué)生在多樣性的語(yǔ)境中學(xué)習(xí)一個(gè)詞,對(duì)于理解這個(gè)詞的深度知識(shí)非常重要。另一方面,有研究表明,詞匯的間接習(xí)得方法仍然有其不足之處:通過(guò)自然語(yǔ)境習(xí)得詞義或猜詞是一個(gè)緩慢的學(xué)習(xí)過(guò)程,不利于學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)大量的詞匯;這個(gè)過(guò)程本身是一個(gè)不斷糾錯(cuò)的過(guò)程,這對(duì)于學(xué)生,尤其是外語(yǔ)流利程度低的學(xué)生來(lái)說(shuō),是一個(gè)不斷受挫的過(guò)程。有研究認(rèn)為,對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō),要想習(xí)得一個(gè)詞,尤其是在語(yǔ)言產(chǎn)出過(guò)程中能正確應(yīng)用一個(gè)詞,仍然需要對(duì)詞匯有一個(gè)清晰、明確的學(xué)習(xí)過(guò)程(Sokmen,1997)。因此,詞匯在外語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)中的核心地位(Lewis,1993),使得教師面臨這樣的挑戰(zhàn):如何最有效、高效地幫助學(xué)生接受并存儲(chǔ)詞匯。從教授的視角看,教師的課堂直接詞匯教學(xué)成為學(xué)生習(xí)得詞匯的第一步,其目的就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯知識(shí)的各方面內(nèi)容的關(guān)注,這就是教師詞匯呈現(xiàn)階段應(yīng)堅(jiān)持的基本原則。近年來(lái),教學(xué)內(nèi)容可視化手段的突飛猛進(jìn),從PPT到教學(xué)視頻到微課,學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)內(nèi)容的視覺(jué)性和獲得便利性顯而易見。由此,爭(zhēng)奪學(xué)習(xí)者眼球和注意資源所帶來(lái)的副作用是,學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)深度不夠,如何有效抓住學(xué)習(xí)者注意力,高效傳播信息,提高學(xué)習(xí)者興趣,強(qiáng)化學(xué)習(xí)深度,成為大學(xué)英語(yǔ)教師在制作微課等教學(xué)視頻時(shí)亟待考慮和具體解決的課題。

    一.文獻(xiàn)綜述

    在二語(yǔ)習(xí)得的研究領(lǐng)域中研究者對(duì)于注意的特點(diǎn)達(dá)成的共識(shí)是:注意力是有限的,有選擇的,從屬于自覺(jué)控制,控制著進(jìn)行意識(shí)的通路,即注意可以自愿選擇;且注意了才有意識(shí),注意是行為控制和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)(Schmidt,2001:11-16)。Schmidt(1990)指出,注意(noticing)是將信息輸入(input)轉(zhuǎn)變成信息納入(intake)的充分必要條件,而當(dāng)任務(wù)要求使得注意力集中在所要學(xué)的內(nèi)容上時(shí),偶然學(xué)習(xí)才是可能的和有效的。而且,如果成年學(xué)習(xí)者要習(xí)得過(guò)多的語(yǔ)法點(diǎn),注意(paying attention)可能是有助的,或許也是必須的。同時(shí)語(yǔ)言教授者的外在指導(dǎo),尤其是任務(wù)要求、任務(wù)指引和輸入信號(hào)的凸顯能有助于改變學(xué)習(xí)者的預(yù)期,將注意力集中到輸入信息的形式和意義上,使學(xué)習(xí)者明確注意內(nèi)容,注意到當(dāng)時(shí)的思維處理過(guò)程,為進(jìn)一步處理輸入信號(hào)做準(zhǔn)備(Schmidt,1990;Terrell,1991;Ellis,1994;Skehan,1998)。

    關(guān)于詞匯知識(shí)的概念和內(nèi)涵,二語(yǔ)詞匯研究者提出了各不相同卻又互補(bǔ)的理論框架(Richards,1976;Nation,1990,;Henriksen,1999;Qian,2002)。研究者們一致認(rèn)為詞匯知識(shí)不是單維的,而是復(fù)雜的,多維的。Laufer(Laufer,1997:141)認(rèn)為,為了要認(rèn)識(shí)一個(gè)詞,必須要了解該詞的下列詞內(nèi)因素(intralexical factors):口語(yǔ)或書面語(yǔ)的詞形,即發(fā)音和拼寫、詞的結(jié)構(gòu)、詞在詞組和句中的句法形式、詞的指稱意義,情感意義和語(yǔ)用意義、詞與詞間的同義、反義、上下義關(guān)系、詞的一般搭配。對(duì)這些詞內(nèi)因素的掌握,意味著能像本族人那樣地掌握某個(gè)詞。Nation(1990)指出學(xué)習(xí)者要達(dá)到本族人認(rèn)識(shí)一個(gè)詞的程度,必須掌握如下四大類八個(gè)方面的詞匯知識(shí):詞的書面語(yǔ)和口語(yǔ)形式,詞的語(yǔ)法形式和搭配形式,詞的頻率功能和語(yǔ)用功能,詞的概念意義和聯(lián)想意義。這八個(gè)方面的功能既包含了接受性知識(shí),又包含了產(chǎn)出性知識(shí)。目前,Nation的詞匯知識(shí)框架被研究者們普遍接受,作為詞匯習(xí)得研究的理論框架。通過(guò)上述詞匯知識(shí)框架理論的追溯,我們可以看出,雖然詞匯知識(shí)框架是一種描述性的框架,卻為語(yǔ)言教師和課程設(shè)計(jì)者在詞匯教學(xué)、操練和測(cè)試方面提供了理論基礎(chǔ)。

    如此豐富的詞匯知識(shí),迫使教師在呈現(xiàn)詞匯知識(shí)時(shí)必須采取策略。通過(guò)聯(lián)想,詞匯越多地被分析,那么這些單詞被記住的可能性就越大。因此詞匯聯(lián)想不僅影響到這個(gè)詞在大腦中存貯的方式,也影響到當(dāng)使用時(shí)這個(gè)詞從大腦中的提取。教師采用聯(lián)想策略,一方面可以喚起學(xué)習(xí)者大腦中已存的詞匯,起到復(fù)習(xí)作用,另一方面通過(guò)聯(lián)想使原來(lái)不相關(guān)的各個(gè)概念結(jié)構(gòu)建立起網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系,使學(xué)習(xí)者的心理詞庫(kù)結(jié)構(gòu)更復(fù)雜,更豐富多彩,當(dāng)需要使用時(shí),更易于快速提取,提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯的興趣。提供例句是非常有效的引起聯(lián)想的途徑,但是給出英文例句能否有效激活學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)詞匯的聯(lián)想,我們不得而知。英語(yǔ)教師課堂教學(xué)中力圖全英文授課有其不足之處。長(zhǎng)時(shí)間的英語(yǔ)信息的沖擊,學(xué)習(xí)者注意資源可能耗盡,疲勞帶來(lái)了學(xué)習(xí)興趣的漸弱和學(xué)習(xí)信心的磨蝕。在教師全英文授課的前提下,適當(dāng)?shù)哪刚Z(yǔ)提示有助于學(xué)習(xí)者有意義地理解教授內(nèi)容。近年來(lái)涌現(xiàn)的影視字幕類型對(duì)英語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響實(shí)證研究發(fā)現(xiàn),針對(duì)中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者,全英文講解視頻中,漢語(yǔ)、英語(yǔ)和英漢雙語(yǔ)字幕提示影響學(xué)習(xí)者對(duì)視頻中英語(yǔ)詞匯的習(xí)得,但學(xué)習(xí)效果受到學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平影響。針對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的研究發(fā)現(xiàn),呈現(xiàn)方式影響概念表征的形式,進(jìn)而影響目標(biāo)語(yǔ)詞匯的習(xí)得,雙語(yǔ)字幕較單一語(yǔ)言字幕的呈現(xiàn)形式,對(duì)學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得有更加積極的影響(李明月,2017;季麗娟,2013;馬超,2013)。非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生作為研究對(duì)象,從語(yǔ)音、語(yǔ)義和語(yǔ)用三個(gè)方面,英文字母組和中文字幕組學(xué)生的成績(jī)高于無(wú)字幕組學(xué)生的成績(jī)(曹曉英,秦偉,2011)。漢語(yǔ)字幕提示有助于學(xué)習(xí)者詞匯意義的習(xí)得,即概念表征的獲得,英語(yǔ)字幕的提示有助于學(xué)習(xí)者偶爾有研究提到英語(yǔ)詞匯習(xí)得保持效果(孟維,2013;汪徽,2005)。關(guān)鍵詞字幕,相對(duì)于全字幕呈現(xiàn)方式,更能有效地促進(jìn)受試的附帶詞匯注意,提高詞匯學(xué)習(xí)效果(梁怡然,2015;賴紅玲,2011)。關(guān)于學(xué)習(xí)效果的持續(xù)性,馬超(2013)發(fā)現(xiàn),中英文字幕對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得,在即時(shí)測(cè)和延時(shí)一周測(cè)都有促進(jìn)作用??梢?,全英文講解視頻中,中文、英文和中英文提升英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)效果。

    二.當(dāng)前研究

    當(dāng)前研究通過(guò)對(duì)在校英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)Sensory,Sensitive和Sensible三個(gè)近義詞的學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn),力圖回答兩個(gè)問(wèn)題:英語(yǔ)詞匯微課制作中,在用全英文講解的前提下,視頻內(nèi)容呈現(xiàn)時(shí),是否需要中文幫助?作為情境化的形式之一的英文例句,其中的目標(biāo)詞匯配以動(dòng)圖,目標(biāo)詞匯的學(xué)習(xí)效果如何?

    研究假設(shè)1:?jiǎn)卧~中文釋義,相對(duì)于英文釋義,提升學(xué)習(xí)效果,表現(xiàn)為成績(jī)提高;

    研究假設(shè)2:英文例句配動(dòng)圖,相對(duì)于沒(méi)有配動(dòng)圖,學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果更好,表現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容保持時(shí)間更長(zhǎng);

    實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì):采用3(測(cè)量方式:前測(cè)vs后測(cè)vs延時(shí)一周測(cè))X2(釋義方式:中文vs英文)X3(詞匯視頻呈現(xiàn)方式:釋義vs釋義+英文例句vs釋義+英文例句配動(dòng)圖)的混合設(shè)計(jì),其中測(cè)量方式采用被試內(nèi)設(shè)計(jì),釋義方式和呈現(xiàn)方式都是被試間設(shè)計(jì)。通過(guò)所制作的“Sensory,Sensitive和Sensible”詞匯微課作為被試的學(xué)習(xí)材料,學(xué)習(xí)后用10道詞匯題,測(cè)量被試對(duì)微課中講解的三個(gè)近義詞的辨析能力,正確率為學(xué)習(xí)效果的衡量指標(biāo)。

    實(shí)驗(yàn)對(duì)象:非英語(yǔ)專業(yè)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象。隨機(jī)抽取了211本科大學(xué)在校一年級(jí)第二學(xué)期的,英語(yǔ)自然班的304名大學(xué)生,其中男生102名,女生202名,平均年齡18.92歲(M男=18.93,M女=18.91),除去缺省者33人后,四級(jí)通過(guò)者220人,占72.4%,不過(guò)者54,占17.8%。

    實(shí)驗(yàn)材料:被試的學(xué)習(xí)材料是6分鐘詞匯微課。微課主要內(nèi)容是講解Sensory,Sensitive和Sensible三個(gè)近義詞,語(yǔ)音講解采用全英文方式,微課中視頻呈現(xiàn)的方式共7種,詞匯的釋義分別是中文、英文和英漢對(duì)照三種,純中文和純英文釋義又分別有三種詞匯視頻呈現(xiàn)方式:?jiǎn)渭冎形暮陀⑽尼屃x、中文和英文釋義分別配英文例句、英文例句再配動(dòng)圖;外加一種方式,即中英對(duì)照釋義配英文例句和動(dòng)圖。7組被試分別參與了上述7種視屏呈現(xiàn)方式的微課學(xué)習(xí)。

    實(shí)驗(yàn)程序:首先對(duì)被試進(jìn)行關(guān)于Sensory,Sensitive和Sensible三個(gè)近義詞的微課學(xué)習(xí)前測(cè)試,作為比較基線;然后被試學(xué)習(xí)事先制作好的Sensory,Sensitive和Sensible三個(gè)近義詞微課,之后立即再進(jìn)行一次測(cè)量;最后,一周后再進(jìn)行延時(shí)測(cè)量。

    實(shí)驗(yàn)結(jié)果:當(dāng)前研究采用SPSS19.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn):

    首先,對(duì)微課學(xué)習(xí)者在三個(gè)時(shí)間段上學(xué)習(xí)效果的比較,方差檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)者對(duì)三個(gè)近義詞的學(xué)習(xí)存在后測(cè)和重測(cè)主效應(yīng)F(2,472)=46.82,P<0.001(見表1);從均值看,后測(cè)學(xué)習(xí)效果好于延遲一周測(cè)。

    表1:三個(gè)時(shí)間維度上的方差檢驗(yàn)

    其次,當(dāng)前研究是三因素混合設(shè)計(jì),考察釋義方式對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響,采用重復(fù)測(cè)量方差檢驗(yàn),其中前測(cè)為協(xié)變量,固定因子是釋義方式。釋義方式對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果存在總體主體間主效應(yīng)F(2,275)=19.639,p<0.05,并且這樣的效應(yīng)并沒(méi)有受到學(xué)生原有英語(yǔ)水平的影響,因?yàn)閷W(xué)習(xí)者前測(cè)并不存在主效應(yīng)F(1,275)=0.003,p=0.96(見表2)。從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果看,總體上接受“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組的學(xué)習(xí)效果好于接受“英文釋義”或中英文微課學(xué)習(xí)者。具體講,后測(cè)結(jié)果顯示,接受“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組的均分高于接受“英文釋義”或“中英文釋義”微課學(xué)習(xí)組的均分(M中文釋義=8.06,M英文釋義=6.71,M中英文釋義=6.76),延時(shí)一周測(cè)顯示同樣結(jié)果,即接受“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組的均分高于接受“英文釋義”或“中英文釋義”微課學(xué)習(xí)組的均分(M中文釋義=7.09,M英文釋義=6.05,M中英文釋義=6.26)(見表3)。

    表2:總體主體間效應(yīng)的檢驗(yàn)

    表3:描述性統(tǒng)計(jì)量

    第三,當(dāng)前研究是三因素混合設(shè)計(jì),考察呈現(xiàn)方式對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響,采用重復(fù)測(cè)量方差檢驗(yàn),其中前測(cè)為協(xié)變量,固定因子是呈現(xiàn)方式。呈現(xiàn)方式對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果存在總體主體間主效應(yīng)F(6,271)=7.8,p<0.05(見表4),并且這樣的效應(yīng)并沒(méi)有受到學(xué)生原有英語(yǔ)水平的影響,因?yàn)閷W(xué)習(xí)者前測(cè)并不存在主效應(yīng)F(1,271)=0.022,p=0.881(見表4)。說(shuō)明,學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果受到“釋義”“釋義+英文例句”“釋義+英文例句+配動(dòng)圖”三種呈現(xiàn)方式的影響。

    表4:總體主體間效應(yīng)的檢驗(yàn)

    但是,因?yàn)槭艿结屃x方式差異的影響,我們將“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組和“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組分別進(jìn)行主效應(yīng)檢驗(yàn)?!爸形尼屃x”微課學(xué)習(xí)組是三因素混合設(shè)計(jì),采用重復(fù)測(cè)量的方差檢驗(yàn),其中前側(cè)是協(xié)變量,呈現(xiàn)方式為固定因子。“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組受到呈現(xiàn)方式影響,主體間主效應(yīng)邊緣顯著F(2,122)=2.812,p=0.064,并且這樣的影響沒(méi)有受到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前英語(yǔ)水平的影響F(1,122)=0.013,p=0.911(見表5)。

    表5:“中文釋義”被試組主體間效應(yīng)的檢驗(yàn)

    對(duì)呈現(xiàn)方式的單變量方差檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)存在邊緣顯著F(2,,122)=2.812,p=0.064(見表6)。進(jìn)一步對(duì)呈現(xiàn)方式的三個(gè)維度上的Bonferrori事后檢驗(yàn),成對(duì)多重比較(Post Hoc Multiple Comparisons)(見表7) 發(fā)現(xiàn),“中文釋義+英文例句+動(dòng)圖”維度與“中文釋義”均值差為僅為-0.548,存在邊緣顯著(p=0.076),與“中文釋義+英文例句”均值差-0.697,存在顯著差異(p=0.026)(圖1)。

    表6:?jiǎn)巫兞繖z驗(yàn)

    表7:成對(duì)比較

    圖1 “中文釋義”組呈現(xiàn)方式均值圖

    同樣“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組也是三因素混合設(shè)計(jì),采用重復(fù)測(cè)量的方差檢驗(yàn),其中前側(cè)是協(xié)變量,呈現(xiàn)方式為固定因子?!坝⑽尼屃x”微課學(xué)習(xí)組在呈現(xiàn)方式各水平上主效應(yīng)不顯著F(1,107)=0.954,p=0.389,且沒(méi)有受到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前英語(yǔ)水平的影響F(1,107)=0.128,p=0.721(見表8)。盡管呈現(xiàn)方式單變量方差檢驗(yàn)不顯著F(2,107)=1.604,p=0.206(見表9),但進(jìn)一步對(duì)呈現(xiàn)方式的三個(gè)維度上的Bonferrori事后檢驗(yàn),成對(duì)多重比較(Post Hoc Multiple Comparisons)(見表10)發(fā)現(xiàn),“英文釋義+英文例句+動(dòng)圖”維度與“英文釋義”維度不顯著(p=0.421),均值差0.675,而與“英文釋義+英文例句”存在邊緣顯著 (p=0.076),均值差為0.287(見圖2)。呈現(xiàn)方式三個(gè)維度看,相對(duì)于“中文釋義”和“中文釋義+英文例句”,“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組受到呈現(xiàn)方式影響主要體現(xiàn)在“中文釋義+英文例句+動(dòng)圖”水平上,而相對(duì)于“英文釋義+英文例句”,“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組受到呈現(xiàn)方式影響主要體現(xiàn)在“英文釋義+英文例句+動(dòng)圖”水平上,可見動(dòng)圖的作用顯著??紤]到中英文釋義對(duì)學(xué)習(xí)者的影響,中文釋義的存在,可能使得學(xué)習(xí)者對(duì)動(dòng)圖的注意和認(rèn)知加工受到削弱,因而學(xué)習(xí)效果的持續(xù)時(shí)間變短,而英文釋義沒(méi)有影響到被試對(duì)動(dòng)圖注意和認(rèn)知加工,因而動(dòng)圖對(duì)學(xué)習(xí)者影響更顯著,使得學(xué)習(xí)效果持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)。

    表8:"英文釋義"被試組主體間效應(yīng)的檢驗(yàn)

    表9:?jiǎn)巫兞繖z驗(yàn)

    表10:成對(duì)比較

    圖2 “英文釋義”組呈現(xiàn)方式均值圖

    最后,在前測(cè)作為協(xié)變量的前提下,分別對(duì)“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組、“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組和“中英文釋義”微課組中,“動(dòng)圖”呈現(xiàn)方式水平上進(jìn)行一般線性模型的統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn),均值是M中文釋義+英文例句+動(dòng)圖=7.153,M英文釋義+英文例句+動(dòng)圖=6.718,M中英文釋義+英文例句+動(dòng)圖=6.514(見表9),“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組好于“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組,“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組好于“中英文釋義”微課學(xué)習(xí)組,成對(duì)比較發(fā)現(xiàn),“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組“中英文釋義”微課學(xué)習(xí)組存在邊緣顯著,“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組與“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組和“中英文釋義”微課學(xué)習(xí)組均沒(méi)有顯著差異(見表10)。

    a.模式中出現(xiàn)的協(xié)變量在下列值處進(jìn)行評(píng)估:前測(cè)=4.96.

    基于估算邊際均值a.對(duì)多個(gè)比較的調(diào)整:最不顯著差別(相當(dāng)與未作調(diào)整)。

    三.綜合討論

    近年來(lái)由于深受認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研究成果的影響,特別是體驗(yàn)哲學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)義學(xué)和認(rèn)知語(yǔ)法的突出成果,二語(yǔ)習(xí)得研究者試圖從語(yǔ)言和思維的接口,概念層面,研究二語(yǔ)發(fā)展,結(jié)果顯示語(yǔ)言表層結(jié)構(gòu)受制于底層概念結(jié)構(gòu),學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言遷移同時(shí)也是概念遷移(李錫江&劉永兵,2013;姜孟,2010)。心理語(yǔ)言學(xué)研究表明,學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯時(shí)出現(xiàn)兩個(gè)層次,形式表征和概念表征。形式表征是至語(yǔ)言在詞匯水平信息的特征(包括詞形信息和語(yǔ)音信息),而概念層是指語(yǔ)言的語(yǔ)義概念表征。考慮到習(xí)得者因素和語(yǔ)言遷移的影響,Kroll和Stewart(1994)提出修正分級(jí)模型,認(rèn)為,習(xí)得者的一語(yǔ)和二語(yǔ)均與詞匯產(chǎn)生聯(lián)系,而“分級(jí)”表明形式表征與概念表征的聯(lián)系強(qiáng)度不同。Jiang(2004)充分肯定了此理論適用于初級(jí)習(xí)得者。Schwartz和Kroll(2006)對(duì)修正分級(jí)模型在二語(yǔ)詞匯習(xí)得過(guò)程的應(yīng)用進(jìn)行了研究,結(jié)果肯定了修正分級(jí)模型在學(xué)生習(xí)得詞匯過(guò)程中使用一語(yǔ)對(duì)詞匯的激活效用。隨著第二語(yǔ)言熟練程度的提高,二語(yǔ)的詞匯表征與其概念表征層之間的聯(lián)系也會(huì)逐漸建立起來(lái),但是兩種語(yǔ)言詞匯表征層之間的聯(lián)系并不會(huì)消失。外語(yǔ)/二語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程是第二語(yǔ)言概念系統(tǒng)的建立和發(fā)展過(guò)程。這個(gè)過(guò)程是一個(gè)基于經(jīng)歷的發(fā)展過(guò)程,逐漸形成了獨(dú)立于語(yǔ)言的概念表征和以語(yǔ)言為中介的概念表征。語(yǔ)言為中介的概念表征是在語(yǔ)言社會(huì)化的過(guò)程中發(fā)展起來(lái),其中詞匯學(xué)習(xí)和概念發(fā)展相互影響。Murphy(2002)概括了這一過(guò)程:“當(dāng)概念結(jié)構(gòu)發(fā)展時(shí),詞匯學(xué)習(xí)必須反映這種發(fā)展;當(dāng)詞匯學(xué)習(xí)發(fā)展時(shí),這一發(fā)展必然反映在概念結(jié)構(gòu)中”(p.42)當(dāng)前的研究證明,“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組總體成績(jī)高于英文釋義微課學(xué)習(xí)組的總體成績(jī),是因?yàn)椴捎弥形尼屃x所激活的概念表征有助于概念表征與二語(yǔ)形式表征的建立聯(lián)系,但是這種聯(lián)系的建立所持續(xù)的時(shí)間短,表現(xiàn)為“中文釋義”微課學(xué)習(xí)組后測(cè)成績(jī)好于延遲一周后成績(jī);一語(yǔ)形式表征與概念表征的聯(lián)系強(qiáng)于二語(yǔ)形式表征與概念表征的聯(lián)系,當(dāng)前研究中,采用動(dòng)圖對(duì)英文例句中目標(biāo)詞進(jìn)行釋義,借助于這樣的概念表征有助于在概念表征與二語(yǔ)形式表征的建立聯(lián)系,并且持續(xù)時(shí)間長(zhǎng),體現(xiàn)在“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組延遲一周測(cè)成績(jī)好于后測(cè)成績(jī)。

    系統(tǒng)功能學(xué)認(rèn)為,語(yǔ)言的使用離不開特定的語(yǔ)境;詞匯具有豐富的語(yǔ)境意義, 同時(shí),詞義也隨著社會(huì)文化的發(fā)展變化而變化。情境是在一個(gè)給定的時(shí)空?qǐng)鼍爸兴宫F(xiàn)出來(lái)的,是能夠影響到個(gè)體對(duì)目標(biāo)刺激的意義理解的一切事物或信息?!扒榫痴J(rèn)知”(situated cognition),或稱“情境學(xué)習(xí)”(situated learning),由Brown,Collins和Duguid于1989年在一篇題為《情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的文化》的論文中提出,進(jìn)一步影響了人們對(duì)知識(shí)獲得、學(xué)習(xí)發(fā)生和教學(xué)收效的認(rèn)識(shí)。情境認(rèn)知理論認(rèn)為,所有的知識(shí)都和語(yǔ)言一樣,都是活動(dòng)、背景和文化產(chǎn)品的一部分,來(lái)源于真實(shí)的活動(dòng)和情境。人們只有在豐富的社會(huì)真實(shí)情境中使用知識(shí),才能真正理解它的內(nèi)涵,并正確、靈活地運(yùn)用知識(shí)。情境認(rèn)知理論家認(rèn)為,學(xué)習(xí)是一種文化適應(yīng),需要在一定的情境或文化中發(fā)生才有效。只有當(dāng)學(xué)習(xí)嵌入在運(yùn)用該知識(shí)的社會(huì)和自然情境中時(shí),有意義學(xué)習(xí)才有可能發(fā)生。教學(xué)中要突出活動(dòng)和知識(shí)間的聯(lián)系性,活動(dòng)只有圍繞明確的知識(shí)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì),參與活動(dòng)的學(xué)生才能體驗(yàn)學(xué)習(xí)目標(biāo),建構(gòu)目標(biāo)知識(shí)。只有當(dāng)學(xué)習(xí)嵌入到應(yīng)用相關(guān)知識(shí)的環(huán)境中時(shí),有意義的學(xué)習(xí)才可以產(chǎn)生。因此,在教學(xué)中要為學(xué)習(xí)者提供盡量真實(shí)的情境和活動(dòng),來(lái)反映在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用情況,增加理解和互動(dòng),搭建學(xué)習(xí)模式,促進(jìn)學(xué)習(xí)。具體到當(dāng)前研究中,動(dòng)圖提供的情境,對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng),而母語(yǔ)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響集中在短期,因此,教師用全英文授課時(shí),雖然中文釋義短期內(nèi)吸引了學(xué)習(xí)者的視覺(jué)注意,擔(dān)當(dāng)著“拐杖”作用,但這一定程度上分散了學(xué)習(xí)者對(duì)動(dòng)圖情境認(rèn)知加工資源;在“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組,由于沒(méi)有中文的干擾,學(xué)習(xí)者對(duì)動(dòng)圖情境的認(rèn)知加工使得被試?yán)斫庥⒄Z(yǔ)詞匯時(shí)通過(guò)情境加工,體驗(yàn)切身,理解深入,因而學(xué)習(xí)效果持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)。

    四.結(jié)論與研究展望

    總體上,通過(guò)詞匯微課的學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者后測(cè)和延遲一周測(cè)的成績(jī)顯著好于前測(cè),微課提升學(xué)習(xí)效果?!爸形尼屃x”微課學(xué)習(xí)組的學(xué)習(xí)效果好于“英文釋義”微課學(xué)習(xí)組;從學(xué)習(xí)效果看中文釋義短期內(nèi)能夠提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果;英文例句配動(dòng)圖使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的持續(xù)性更好。進(jìn)一步研究可以針對(duì)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)詞匯運(yùn)用能力,尤其在區(qū)分語(yǔ)言層次和概念層次兩個(gè)水平上,探索中文釋義和動(dòng)圖對(duì)詞匯習(xí)得的影響。

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    本研究受到國(guó)家社科基金項(xiàng)目“我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生文學(xué)閱讀的實(shí)證認(rèn)知研究”(A110400114)、上外合作項(xiàng)目、江蘇省教改項(xiàng)目“基于微課群建設(shè)的大學(xué)能夠與教學(xué)效果研究”(2015JSJG638)、江蘇省教育廳項(xiàng)目“基于隱、轉(zhuǎn)喻認(rèn)知機(jī)制的二語(yǔ)心理詞庫(kù)發(fā)展有效性研究”(SK10400114)資助。

    (作者單位:蘇州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院)

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