不一樣的提問(wèn)，不一樣的課堂

張勁

摘 要：成功的課堂教學(xué)應(yīng)該是師生積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程，而課堂提問(wèn)是一種最直接的師生雙邊活動(dòng)，也是教學(xué)中使用頻率最高的教學(xué)手段，更是教學(xué)成功的基礎(chǔ)。有效的課堂提問(wèn)能激發(fā)學(xué)生的求知欲，使課堂變得流暢和精彩，只有有利于學(xué)生發(fā)展的提問(wèn)才是真正有效的。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂教學(xué)；案例分析

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.5 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

在一節(jié)課中，教師提問(wèn)有兩個(gè)目的：①及時(shí)地反饋教學(xué)信息，檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；②促進(jìn)學(xué)生思考，激發(fā)起求知欲望，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展有效的雙邊活動(dòng)。目前有相當(dāng)多的教師在教學(xué)實(shí)踐中陷入課堂提問(wèn)的種種誤區(qū)，影響了教學(xué)效果。這里提出幾個(gè)案例我們共同分析一下，以便更好地促進(jìn)我們的教學(xué)實(shí)踐。

誤區(qū)一：提問(wèn)數(shù)量過(guò)多。

案例1：一位教師在講授“平行四邊形的面積”時(shí)，一節(jié)課共提了60幾個(gè)問(wèn)題。

分析：設(shè)計(jì)大量問(wèn)題，每個(gè)問(wèn)題占有的平均時(shí)間僅僅40秒，多數(shù)問(wèn)題的思維含量低下，問(wèn)題缺乏啟發(fā)性，無(wú)法真正啟發(fā)學(xué)生的思維。從表面上看，課堂上師生問(wèn)答此起彼伏，熱熱鬧鬧，氣氛活躍，但實(shí)際效果并不好。

誤區(qū)二：提問(wèn)過(guò)于瑣碎、直白。

案例2：在“梯形面積公式”的教學(xué)中，教師提出以下問(wèn)題：兩個(gè)完全一樣的梯形可以拼成一個(gè)什么樣的圖形？拼成的平行四邊形的高和原梯形的高相等嗎？拼成的平行四邊形的底和原梯形的上底與下底的和相等嗎？

分析：?jiǎn)栴}不能過(guò)于直露淺顯，太簡(jiǎn)單的問(wèn)題就如一碗清水，無(wú)滋無(wú)味，沒(méi)有任何思考的空間和余地，學(xué)生只需回答“是”或“不是”，“好”或“不好”就行，這樣會(huì)極大地限制學(xué)生的思維。

誤區(qū)三：提問(wèn)的時(shí)機(jī)不當(dāng)。

案例3：教學(xué)“圓的面積”時(shí)，教師先讓學(xué)生分小組動(dòng)手操作，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化，將一個(gè)圓平均分成若干份，轉(zhuǎn)化成一個(gè)近似的長(zhǎng)方形。把一個(gè)圓分別等分成4份、8份、16份、32份，向?qū)W生滲透了極限的思想。接著，就向?qū)W生提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：你能推導(dǎo)出圓的面積嗎？此時(shí)，學(xué)生面面相覷，無(wú)所適從。

分析：在課堂教學(xué)中，教師把握提問(wèn)的時(shí)機(jī)很關(guān)鍵，在上面的案例中，教師提問(wèn)過(guò)早，學(xué)生思路跟不上而感到突然。只有時(shí)機(jī)得當(dāng)才能最大限度地激發(fā)學(xué)生的求知欲望，有效地?fù)軇?dòng)學(xué)生的思維之弦。

誤區(qū)四：?jiǎn)栴}不具體明確，學(xué)生摸不著邊。

案例4：一位教師執(zhí)教一年級(jí) “加和減”時(shí)，出示掛圖后問(wèn)：“你們看到了什么？”有學(xué)生說(shuō)：“我看到了花壇，有的小朋友在澆花?！边€有學(xué)生說(shuō)：“有的小朋友在提水。”這時(shí)教師又問(wèn)：“你能提出什么問(wèn)題嗎？”這時(shí)學(xué)生又回答：“這些小朋友為什么要澆花呢？”“小朋友要到哪里去打水呢？”教師看著學(xué)生不能按自己預(yù)設(shè)的來(lái)回答，只好自己提出一個(gè)問(wèn)題：“誰(shuí)知道一共有幾個(gè)同學(xué)提水，一共有幾個(gè)同學(xué)澆花？”

分析：教師的設(shè)計(jì)問(wèn)題是開(kāi)放的，但設(shè)計(jì)的問(wèn)題沒(méi)有目標(biāo)，問(wèn)題范圍太寬，缺乏啟發(fā)性。像這樣的提問(wèn)是當(dāng)前極為普遍的教學(xué)現(xiàn)象。低年級(jí)的學(xué)生是天真無(wú)邪的，他們會(huì)提很多問(wèn)題，但也許跟數(shù)學(xué)都搭不上邊。因此，教師提出問(wèn)題要有明確的目標(biāo)指向，通過(guò)問(wèn)題對(duì)學(xué)生的思考提供幫助。

誤區(qū)五：對(duì)學(xué)生的答案過(guò)早判斷，沒(méi)有關(guān)注“錯(cuò)誤”帶來(lái)的有效“生成”

案例5：在二年級(jí)統(tǒng)計(jì)課中，老師讓學(xué)生畫(huà)條形統(tǒng)計(jì)圖，并請(qǐng)兩名學(xué)生展示，A學(xué)生的縱坐標(biāo)上標(biāo)的是5，5，5，5……，B學(xué)生的縱坐標(biāo)上標(biāo)的是0，5，10，15，20……，老師肯定B學(xué)生的畫(huà)法是對(duì)的，A學(xué)生的畫(huà)法是錯(cuò)的，這個(gè)提問(wèn)回答過(guò)程就結(jié)束了。

分析：教師很快否定學(xué)生的答案，浪費(fèi)了課堂教學(xué)中寶貴的“生成”。其實(shí)老師可以就學(xué)生出現(xiàn)的兩種不同的標(biāo)法接著問(wèn)：A學(xué)生為什么這么標(biāo)？A學(xué)生與B學(xué)生的標(biāo)法有什么不同？B學(xué)生的標(biāo)法好處在哪里？ 這時(shí)不僅A學(xué)生，而且全班學(xué)生都會(huì)認(rèn)真思考并發(fā)現(xiàn)，B學(xué)生的標(biāo)法能一目了然看出哪一個(gè)表示多少輛車(chē)，而A學(xué)生在解釋過(guò)程中我們發(fā)現(xiàn)標(biāo)的有他一定的道理，但不夠合理，所以B學(xué)生畫(huà)的統(tǒng)計(jì)圖更方便、更清晰。

誤區(qū)六：提問(wèn)只面對(duì)少數(shù)學(xué)生。

不一樣的提問(wèn)會(huì)有不一樣的課堂，教師對(duì)課堂提問(wèn)的問(wèn)題一定要精心設(shè)計(jì)，通過(guò)課堂提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探討問(wèn)題、研究問(wèn)題和解決問(wèn)題，這樣才能真正提高課堂效率，真正有利于學(xué)生智力的全面開(kāi)發(fā)。

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