試論托爾曼信號學習理論對幼兒教學的啟示

王由麗+潘寶城

【摘要】托爾曼在策動心理學、格式塔心理學等學習理論的基礎上創(chuàng)造性地提出了信號學習理論，并通過大量經(jīng)典的實驗驗證和發(fā)展了信號學習理論。信號學習理論中的位置學習、獎勵預期、潛在學習等思想和理論，對幼兒教學具有借鑒和指導意義，為幼兒教學的整體性、環(huán)境創(chuàng)設的豐富性、獎勵措施的合理性提供了理論依據(jù)。

【關鍵詞】托爾曼；信號學習理論；幼兒教學

一、托爾曼信號學習理論

愛德華·切斯·托爾曼（Edward Chase Tolman，1886-1959）是美國心理學家，新行為主義的代表，目的行為主義的創(chuàng)始人。他博采眾長，吸收了麥獨孤策動心理學、格式塔心理學和精神分析學派等思想，在這些理論的基礎上，提出了信號學習理論，并且通過大量經(jīng)典的實驗室實驗驗證了信號學習理論，對學習心理學產(chǎn)生了較大影響。他的信號學習實驗與理論主要有以下幾點。

（一）位置學習

托爾曼認為學習在本質上是位置學習，動物在學習過程中不僅習得關于目的物的意義，最重要的是習得了關于刺激情境的意義。托爾曼設計了“T”字型迷津來驗證他的觀點。首先，訓練組讓白鼠從南面的起點箱出發(fā)右轉彎向東走就能吃到食物，隨后測驗組將“T”字型迷津顛倒過來，起點在北面。實驗結果表明，絕大多數(shù)白鼠都向左轉彎走向東邊，這證明白鼠習得的是空間習慣，而不是動作習慣。

托爾曼給出的結論是：（1）白鼠學會預期目標在什么地方；（2）這類行為類似于人類的符號行為（symbolic behavior）；（3）這種類似性證明，可以用預期（expectation）這個術語來描述動物的某些行為傾向[1]。托爾曼提出了認知地圖（cognitive map）的概念，用位置學習來替代反應學習。在這類學習中，有機體都不可能依靠原來習得的一系列動作習慣來完成，但它們都正確地到達了目的箱，這說明有機體學會的是目的箱的位置。

（二）對獎勵的預期

托爾曼把欲望或預期作為研究的一個重要中介變量，強調(diào)它們在學習中起著重要的作用。在托爾曼的實驗室愛略特（Elliot，1928）實驗訓練兩組白鼠走迷津，甲組白鼠到達目的箱后得到的是葵花籽，乙組白鼠到達目的箱后得到的是麥芽糖。從得出的實驗結果來看，乙組白鼠跑的速度要比甲組更快。訓練10天后，實驗者把兩組白鼠的食物對換了一下。結果出現(xiàn)的情況如圖1所示，結果表現(xiàn)出一種明顯的對比效應：原來吃得好、現(xiàn)在吃得差的乙組比原來跑得慢了；而原來吃得差、現(xiàn)在吃得好的甲組比原來跑得更快了。這表明，在有機體的預期沒有實現(xiàn)的情況下，即獎勵物不如預期的獎勵物時，不僅不能保持原有的操作水平，而且還會降低操作水平[2]。

（三）潛在學習

托爾曼認為，白鼠在迷津實驗中，學習的是迷津布局的探索，學習是由對環(huán)境有關信息的組合構成的。有機體一旦能夠把所探索學習到的信息組合起來，在饑餓時就會利用這些信息來獲得食物，這其實就是潛在學習的過程。

為了驗證這種學習觀，托爾曼與他的學生進行了許多項實驗。其中一項典型實驗是這樣的：托爾曼把白鼠分成甲、乙、丙三組，訓練它們走一個復雜的迷津。甲組是在正常條件下訓練，跑到目的箱后每次能獲得食物；乙組白鼠始終沒有食物；丙組白鼠在開始10天里不給食物，在第11天時給予食物，結果如圖2所示。

有食物組的甲操作水平持續(xù)上升；沒有食物組乙的操作水平一直不佳；丙組白鼠在沒有食物時操作水平像乙組一樣差，但一旦有了食物，操作水平驟然提高，就像甲組的操作水平一樣好，甚至更好些[2]。托爾曼由此推斷，這三組白鼠的學習內(nèi)容實際上是一樣的，沒有受到強化的白鼠也在學習但是是一種“潛在學習”，故學習不一定外顯在行為中的。

二、托爾曼的信號學習理論對幼兒教學的啟示

托爾曼的信號學習理論受到心理學界和教育界的廣泛重視，對心理學和教育學學習理論產(chǎn)生了重大影響。托爾曼的信號信息理論博采眾長，在眾多學習理論中占有重要位置。從托爾曼的學習理論我們可以得出以下幾點對幼兒教學的啟示。

（一）注重學習的整體性，尊重幼兒學習差異性

通過托爾曼的整體行為研究得出，行為是整體性的，行為本身和目的、環(huán)境、刺激物、目標物都是一個整合的整體，它們有著整合的序列，共同對有機體產(chǎn)生作用。對于幼兒的學習也是一樣的。幼兒的學習內(nèi)容和學習的方式途徑等都是一個有機整合的整體?！队變簣@教育指導綱要（試行）》中指出：“幼兒園的教育內(nèi)容是全面的、啟蒙性的?！薄案黝I域的內(nèi)容相互滲透，從不同的角度促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展。”[3]《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》也指出：“關注幼兒學習與發(fā)展的整體性。兒童的發(fā)展是一個整體，要注重領域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展，而不應片面追求某一方面或幾方面的發(fā)展?！盵4]

所以在幼兒教學中要充分發(fā)揮這種學習的整體性。首先在教學內(nèi)容上要充分整合各種學習資源和學科資料，不能將學習與生活脫離，不能將各領域的知識脫離開來，而是要將所要教授的知識通過游戲活動等形式整體地整合地教授給幼兒，讓幼兒接受全面整體滲透式的教育。在教學形式上也要充分考慮整體性，采取動靜結合、保教結合、師幼互動等豐富多彩的形式開展教育教學活動。在教育教學中更要整合各個區(qū)角的教育環(huán)境資源，注重環(huán)境在教育中的獨特作用，將游戲、活動、區(qū)角等資源有機結合起來，對幼兒實施整體的全面的教育。

同時，在教學活動中也要注重幼兒學習的主體性和差異性。托爾曼通過實驗提出場-認知方式的學習類型，他認為，場-認知方式受到遺傳和以往習得的場的預期的雙重影響。所以，對于智商相同但生活在不同文化中的人來說個體是存在差異的，正是這種差異的存在，導致了人們在相同經(jīng)驗中學到的東西也會有所差異?！?-6歲兒童學習與發(fā)展指南》也指出：“尊重幼兒發(fā)展的個體差異。幼兒的發(fā)展是一個持續(xù)、漸進的過程，同時也表現(xiàn)出一定的階段性特征。每個幼兒在沿著相似進程發(fā)展的過程中，各自的發(fā)展速度和到達某一水平的時間不完全相同。要充分理解和尊重幼兒發(fā)展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發(fā)展?！盵4]所以在幼兒的教學中，教師和家長應該考慮到幼兒學習的差異性，科學看待這種差異性，不能用一把尺子衡量所有孩子一方面的能力，要充分保護和尊重兒童，理解發(fā)展的階段性和個體的差異性。endprint

（二）創(chuàng)設有準備的環(huán)境，形成認知地圖，養(yǎng)成良好習慣

托爾曼通過位置學習實驗提出了“認知地圖”的觀點。托爾曼認為，有機體不僅習得關于目的物的意義，也習得關于刺激情境的意義。所以，在幼兒教學中教師要充分利用這一認知特點，創(chuàng)造有準備有紀律的環(huán)境，讓幼兒在環(huán)境中形成良好的認知地圖，在環(huán)境中進行自我的學習，適時進行紀律教育和習慣養(yǎng)成教育，培養(yǎng)幼兒形成良好的紀律行為和行為習慣。正如《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出的：“創(chuàng)設豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要?！泵膳_梭利也強調(diào)應該讓兒童在“有準備的環(huán)境”中通過與環(huán)境的相互作用而實現(xiàn)發(fā)展。因此，幼兒教師要為兒童創(chuàng)設不同的豐富的環(huán)境，讓幼兒在環(huán)境中擁有主動權和選擇權，通過在教師創(chuàng)設的環(huán)境中去自主學習和自我發(fā)展。同時也要將幼兒的自主探索學習和教師的指導學習結合起來，發(fā)揮更好的作用。

在環(huán)境學習中還可以重點對幼兒實行紀律教育，培養(yǎng)幼兒良好的紀律習慣。教師在教育環(huán)境創(chuàng)設中要充分發(fā)揮幼兒的主動性，讓幼兒參與到環(huán)境創(chuàng)設中來，并且在環(huán)境中去學習，形成“認知地圖”，特別是對于環(huán)境中的材料，要養(yǎng)成從哪里來放回哪里去的良好習慣。在區(qū)角活動中要制定區(qū)角活動規(guī)則，進區(qū)角前要對幼兒進行紀律教育，一方面維護師生共同創(chuàng)造的區(qū)角環(huán)境，另一方面培養(yǎng)幼兒良好的習慣，形成有秩序的環(huán)境和有秩序的行為。

在注重幼兒自主性和自由性發(fā)展的同時，在日常的生活和教育活動中應該事先為幼兒創(chuàng)設有準備而且有紀律和規(guī)則的環(huán)境，讓幼兒在環(huán)境中和無意學習中逐漸培養(yǎng)起良好習慣和良好品質。

（三）科學使用獎勵措施，巧用中介變量，發(fā)掘幼兒主動學習欲望

通過托爾曼獎勵預期的實驗可以得出：有機體的行為不是受他們行為的直接結果支配的，而是受他們預期行為將會帶來的結果支配的。即獎勵如果不如有機體本身預期的獎勵結果時，有機體不但不能保持原有的操作水平而且還會降低原有的操作水平。所以，在幼兒教育教學過程中要適當進行獎勵措施，對獎勵物也要進行合理的規(guī)劃和分配。要多和幼兒進行有效的溝通，了解幼兒的心理需求，對于獎勵物要建立在幼兒的心理預期需求之上。無論是幼兒園教學過程中的獎勵措施還是家庭中的獎勵措施，都要以幼兒的心理預期需求為導向，要讓獎勵發(fā)揮積極的作用，不能讓獎勵產(chǎn)生負面的影響。

同時，在幼兒教育教學中一定要充分發(fā)揮中介變量的作用，促進幼兒通過中介變量提高對目標和刺激的反應程度，充分發(fā)掘幼兒的學習興趣和學習欲望。通過中介變量的外部刺激，對幼兒的內(nèi)驅力產(chǎn)生積極的影響，使幼兒主動積極快樂地探索學習。

在獎勵的方法和措施上，要講求根據(jù)個體的興趣需求、幼兒的心理發(fā)展和需求發(fā)展。根據(jù)不同時期幼兒的需求發(fā)展，不同的興趣需求和已經(jīng)給予的獎勵水平，來選擇和制定現(xiàn)有的獎勵，這樣才能夠不斷調(diào)動幼兒的興趣和內(nèi)驅力，讓這種內(nèi)驅力得到不斷的強化和轉化。

（四）注重幼兒潛在學習能力，實現(xiàn)教育的無痕化和生活化

托爾曼通過潛在學習實驗表明了學習不僅僅是外顯行為的改變，還包括其他的東西，特別是內(nèi)在的知識結構的積累。這種學習不是直接表現(xiàn)于學習者的外在能力，而是作為一種知識儲備潛藏于學習者的知識結構之中，并且在下次的學習中發(fā)揮潛在的作用，這就是潛在學習。幼兒的學習也是如此，幼兒的學習過程是緩慢而漫長的，有些學習并不是直接通過學習過程表現(xiàn)，而是需要一段時間的儲備和轉換以及潛在學習最終表現(xiàn)出來的。

因此，幼兒教育工作者要為幼兒創(chuàng)造潛在學習的環(huán)境和機會，使幼兒在有準備的環(huán)境中探索和收集有關的信息，另外還要給予充足的時間讓幼兒將搜集的知識和信息整合起來，這樣就會發(fā)揮潛在學習的作用。給予幼兒充分的、有準備的環(huán)境，不斷更新和豐富現(xiàn)有的知識環(huán)境。特別是語言教育和科學教育內(nèi)容，可以有意識地布置在幼兒的生活場景之中，讓幼兒在已有的場景中，潛移默化地學習。這種無痕化和生活化的學習方式，在學習的同時不產(chǎn)生學習的負擔，讓幼兒在生活的快樂中吸收知識，不斷豐富直接經(jīng)驗。

同時，幼兒教師還要給予幼兒充分的表現(xiàn)機會，讓每個幼兒都有展示自己的舞臺和時間，從而推動幼兒潛在學習知識的轉化和外顯。在教育過程中，幼兒教師也要實施無痕化教育和生活化教育，讓幼兒在寬松、自由、溫暖、安全的環(huán)境中進行潛在的學習準備。并且，幼兒教師還要根據(jù)幼兒的表現(xiàn)，合理地準備具有有效潛在學習的環(huán)境，加速幼兒潛在學習的發(fā)展。

【參考文獻】

[1]【美】托爾曼.動物和人的目的性行為[M].李維譯.杭州： 浙江教育出版社 ，1999.

[2]施良方.學習論[M].北京： 人民教育出版社 ，2001.

[3]中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導綱要（試行） [Z].2006.

[4]中華人民共和國教育部.3-6歲兒童學習與發(fā)展指南 [Z].2012.endprint