當代美國高等教育中的通識教育課程研究

周周　柏晶

【摘要】科技和經(jīng)濟的發(fā)展、政治和文化指導(dǎo)思想的變化以及美國高校教育改革等因素共同促成了美國高校通識教育課程的發(fā)展與變革。目前美國高校通識教育課程呈現(xiàn)出綜合化、多元化、全球化等特點，但與此同時也面臨著功利主義的沖擊、課程自身內(nèi)涵外延不清晰、編排缺乏連貫性、師資力量薄弱等問題。參考美國高校通識教育課程的經(jīng)驗與不足，我國的高校通識教育應(yīng)做出積極的應(yīng)對。

【關(guān)鍵詞】美國 ； 高等教育 ； 通識教育課程

【中圖分類號】G649.712 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2015）7-0070-02

第二次世界大戰(zhàn)以后，為了適應(yīng)和促進國家經(jīng)濟和科技發(fā)展的需要，世界各國都對高等教育進行了改革，并且都同時加強了高校通識教育課程。如：美國分別在1945年發(fā)表了哈佛大學委員會的《自由社會中的通識教育》，在1947年發(fā)表了美國高等教育委員會的《美國民主社會中的高等教育》，兩個報告都強調(diào)了通識教育的重要性。哈佛委員會在報告中指出：“作為高等教育，必須對學生進行通識教育，為其社會成員提供知識體系，如果沒有這種共同的基礎(chǔ)，社會就會分崩離析。”[1]在美國高等教育委員會的另一個報告中則指出：“一個缺乏共同經(jīng)驗和共同知識的社會是一個沒有基本文化的社會。今天高等教育的一個重要任務(wù)是為美國青年提供一種統(tǒng)一的通識教育?！盵2]雖然通識教育課程時常受到職業(yè)主義的影響，會出現(xiàn)暫時性收縮，但是通識教育課程一直是美國高等教育課程體系中的重要組成部分，在形成國民心理文化基礎(chǔ)方面發(fā)揮著不可替代的作用。

一、當代美國高校通識教育課程改革與發(fā)展的背景

美國高校的通識教育課程的改革與發(fā)展過程與其經(jīng)濟、政治、文化以及高等教育改革的影響是分不開的。首先，經(jīng)濟社會的發(fā)展對于美國高校的人才培養(yǎng)提出了要求。20世紀70年代以來，信息化革命的迅猛發(fā)展，使美國社會知識經(jīng)濟取代農(nóng)業(yè)經(jīng)濟和工業(yè)經(jīng)濟在經(jīng)濟中占主導(dǎo)地位。隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，勞動力結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，美國信息業(yè)就業(yè)人數(shù)超過總就業(yè)人數(shù)的50%。[3]在這樣的形勢下，美國的部分領(lǐng)導(dǎo)人與教育家提出，高校培養(yǎng)的人才只受過狹窄的專業(yè)訓(xùn)練是不夠的，只有具有寬廣的知識理論基礎(chǔ)的人才才能適應(yīng)經(jīng)濟社會所帶來的一系列挑戰(zhàn)。因此一方面高校應(yīng)當給學生傳遞一些科學方法論，使學生具備數(shù)學、統(tǒng)計學、信息科學和計算機等方面的知識；另一方面還應(yīng)該傳遞給學生廣泛豐富的人文社會科學等方面的知識，從而使其明白自身從事的職業(yè)在理論和實踐方面如何為人類的社會進步服務(wù)。因此，高校培養(yǎng)的應(yīng)該是文理兼通、道德高尚的和諧人才，而非某一方面的技術(shù)工人。加強通識教育成為這一時期美國高校的共同行動，通識教育課程的改革已經(jīng)成為大勢所趨。其二，美國的民主黨派受新自由主義價值觀的影響，強調(diào)高等教育的實用性與大眾化，解決生活的實際問題是課程應(yīng)當解決的主要問題。然而經(jīng)過美國多年的文化激變，新自由主義價值觀的矛盾日益突出，面對種種社會問題，自由主義已經(jīng)無法提出解決問題的有效辦法，追求絕對的平等和自由已經(jīng)造成社會的動蕩和不安。而美國的共和黨則追求理想主義，提倡精英式的高等教育，高等教育也必須有統(tǒng)一的課程，并且課程具有共同的和諧內(nèi)容，學生共同的理想是為民主社會做貢獻。博耶委員會分別于1998年、2001年發(fā)表了《重構(gòu)本科教育——美國研究型大學發(fā)展藍圖》、《重建本科教育——博耶報告三年回顧》兩份報告，都將加強通識教育課程作為提升本科教育質(zhì)量的重要途徑?！懊慨斆绹叩冉逃霈F(xiàn)危機或者面臨迅速的變化時，通識教育總是被看作應(yīng)付這些挑戰(zhàn)進行革新的催化劑?！盵4]

二、美國高校通識教育課程的內(nèi)容與分類

目前，在美國實行的通識教育課程主要有三種類型，分別是：核心課程（Core Curriculum）、分類必修課程（Distribution Requirements）、自由選修課程（Free Electives）。

（一）核心課程。所謂核心課程，指的是：“一種綜合傳統(tǒng)獨立學科中的基本內(nèi)容，以向所有學生提供共同知識背景為目的的課程設(shè)置?！盵5]哈佛大學核心課程包括外國文化、歷史研究、文學和藝術(shù)、道德推理、定量推理、科學、社會分析等7個領(lǐng)域的課程。[6]哥倫比亞大學是美國較早推進通識教育課程的高校，其核心課程的特色在于除了外語、文化、體育有一定的自由選擇權(quán)以外，其余課程都是內(nèi)容經(jīng)過仔細篩選的必修課，因此哥倫比亞大學的通識教育課程的實施是全面和嚴格的。芝加哥大學的核心課程主要包括人文科學、文明學習和藝術(shù)、自然和數(shù)學科學和社會科學三個領(lǐng)域的內(nèi)容。

（二）分類必修課程。分類必修課程是最易于實施的通識教育課程，也是目前美國多數(shù)高校實施通識教育的主要模式。主要對學生必須修習的學科領(lǐng)域，以及各領(lǐng)域內(nèi)至少應(yīng)修習的課程門數(shù)做出規(guī)定的通識教育課程計劃。它規(guī)定學生必須在人文、社會、自然這三大領(lǐng)域都修得一定的學分，并要求學生自行到相應(yīng)的院系完成相應(yīng)的學分任務(wù)，學校只規(guī)定課程門數(shù)或?qū)W分，不規(guī)定課程名稱。此種課程不需要學校另作課程安排，因為各院各系現(xiàn)有的學習科目頗多，能夠滿足學生的需求，省時省力。

（三）自由選修課程。這種類型的課程自由度和風險度是最高的，因為它只規(guī)定通識教育課程的最低學分要求，讓學生得以在全校各院系自由隨意選擇修習，絕大多數(shù)的課程都是由學生自由選擇，沒有核心課程，也沒有分類必修。加州大學的伯克利分校以及布朗大學等都是選用的此類選修課程。

三、當代美國高校通識教育課程的發(fā)展趨勢

（一）通識教育課程的全球化

隨著經(jīng)濟全球化、政治全球化的發(fā)展，各個國家之間的相互依賴程度逐漸增加，美國高校也逐漸認識到對異域文化研究的重要性。因此將全球研究加入到通識教育課程體系當中也是美國高等教育所面臨的重點。為了讓學生更加深入地學習和探討全球文化，美國高校通常采取以下措施：首先，課程內(nèi)容的國際化。主要指在已有的課程當中加入更多的跨文化觀點以及開設(shè)更多有關(guān)全球文化的課程。如賓夕法尼亞大學就制定過一系列增強教育國際化的規(guī)劃，其中“履行大學國際使命的三年計劃”詳細闡述了開展國際教育的宗旨、目標及具體措施，其中“實施國際導(dǎo)向的課程” 的建議就顯示了國際化課程的加強趨勢。其次，增強課程實施的國際途徑。早在90年代，美國的高校就制定了鼓勵學生去國外學習的一系列計劃。如：霍普金斯大學提出通過給學生提供出國學習和實習的機會，利用大學豐富的學習資源給學生提供有國際特征的課程，來確保學生學習生活的國際性，同時也能促進霍普金斯大學向國際化的方向邁進。從2004年開始，哈佛大學也明確提出希望學生在校期間修習一門外語，更希望他們更夠在國外至少學習、研究或工作一學期。目前，美國高校通識類課程的國際化趨勢仍然在不斷增長，全球研究（global studies）這一課程名稱在高校的課程表中正逐年增加。endprint

（二）通識教育課程的綜合化。芝加哥大學的史密斯教授曾指出，知識的整合應(yīng)該成為教學的中心任務(wù)之一，教授們應(yīng)該傳授和示范如何進行知識的整合。如果缺乏這種訓(xùn)練，學生的整合能力就不可能得到提高。進行知識整合最主要的途徑是向?qū)W生提供一門或多門跨學科課程。如哈佛大學制定了一個名為“哈佛學院課程”的新計劃，該計劃覆蓋了較多的跨學科課程，并給學生提供了更多的選課自由。有些高校則采用“學習共同體”這一課程學習方式來培養(yǎng)學生綜合學習的能力。如：北德克薩斯大學為學生提供了一個整合的自由藝術(shù)課程，該課程主要分為美德、禮貌和理智這三個主題，由來自9個系的30位教師參加兩星期的夏季工作來討論課程計劃，每兩個星期聚集一次確定共同閱讀的書目、課文等問題。此外，一些綜合性課程正不斷涌現(xiàn)，如：環(huán)境研究、后現(xiàn)代社會、女性研究、東亞文明……等等。

（三）通識教育課程的文化多元化。美國是一個多民族的國家，孕育了非常豐富的多元文化。美國各高校也正在將多元文化的相關(guān)知識融合進課程。主要的途徑有兩種，第一種即設(shè)置一門多元文化課程。如：加利福利亞大學設(shè)置了一門有關(guān)少數(shù)民族的課程。另一種最常見的方式是將多元文化的觀點融入到全部的課程當中。如：將人種志研究、女性研究方面的知識和觀點融入到主修課程當中，以便讓學生能夠更好得了解文化的多元性。圣盧斯州立大學在所有通識課程當中都極力強調(diào)少數(shù)民族以及女性對于美國的貢獻。

四、當代美國高校通識教育課程存在的問題

（一）功利主義的沖擊。盡管高等教育的學費昂貴，但是對于很多家庭來說，他們還是將子女送進了高校，因為高等教育的學歷不僅對學生還是對家庭未來的安定都是十分必要的。于是學生帶著十分明確的職業(yè)目的進入大學，很難理解占了大學一半課程量的通識教育課程與他們的職業(yè)未來有何聯(lián)系。此外，企業(yè)雇主們的選擇也進一步加強了學生的功利主義傾向。企業(yè)雇主需要雇員解決的問題是十分具體的，因此他們來高校招聘雇員，考察的是學生實際解決某一個或幾個問題的能力和技能，學生對于這些招聘信息無疑是十分敏感的，雇主的選擇在某種程度上決定了學生如何規(guī)劃自己的學習生活。雇主需要的這些能力和技能和通識教育課程的聯(lián)系是較松散的，因而通識教育課程很難激發(fā)學生的學習動力。

（二）內(nèi)涵外延不清晰。通識教育課程究竟是什么，應(yīng)該傳遞給學生怎么樣的知識、技能、品質(zhì)？雖然學者們已達成共識通識教育課程的內(nèi)涵是所有受教育的人應(yīng)該學習的共同的知識要素，但是這些共同的知識要素究竟包括哪些具體的項目以及原因，尚無定論。在現(xiàn)有的通識教育課程框架內(nèi)，人們只提出了一些較為抽象的能力，如：流暢的寫作、口語表達能力、邏輯與批判思考能力、計算機應(yīng)用、數(shù)理統(tǒng)計分析能力等。因而現(xiàn)有的通識教育課程顯得空泛而欠缺實際有用的內(nèi)容。

（三）缺乏連貫性。課程的編排應(yīng)當具有連貫性，通識教育課程的設(shè)計與編排也應(yīng)當具備連貫性。而美國的通識教育課程的實施情況并不樂觀。美國大學協(xié)會在1985年的《整合大學課程》報告中指出：目前課程哲學幾乎傾向于市場哲學，而市場哲學拒絕建立共同的期盼和規(guī)范，更嚴重的是各課程之間缺乏理論和相互的連貫，甚至全部課程都難以銜接。有一些學者認為現(xiàn)在大學的知識和學科是十分復(fù)雜的，學習群體也十分多元，因此，要想建立一個完整又連貫的通識教育課程體系是一件幾乎不可能完成的任務(wù)。

五、啟示

（一）避免高等教育過度功利化。隨著我國高等教育大眾化的不斷深化，高等教育的目的、內(nèi)容、辦學模式、受眾等方面都變得多元化。大學不再是與世隔絕的象牙塔，而是受到各種社會價值觀影響的多功能服務(wù)站。大學的功能被分化，并且越來越細，行政工作趨于官僚化，人際關(guān)系逐漸物化，人們對本我的追求逐漸被忽視。同時，進入大學學習的學生數(shù)量增多，異質(zhì)性增加，每個學生選擇接受高等教育的目的也并不相同，他們的價值觀和想法被社會上各種復(fù)雜的風氣所影響，他們反抗既有的成規(guī)，崇尚自由；他們不愿扎實讀書而期盼快速成功；他們希望自己在大學所學能夠被社會認可，并獲得相應(yīng)的經(jīng)濟回報。這些情況與美國戰(zhàn)后高等教育的發(fā)展狀況是極為相似的，然而無論職業(yè)主義教育在美國是多么盛行，通識教育課程始終都是美國高等教育課程體系中的重要組成部分，因為通識教育課程是培養(yǎng)民族共同文化心理的基礎(chǔ)，為學生塑造更加高尚的靈魂和夢想，從而抵制社會不良價值觀影響的。因此，在我國的高校，無論層次和類型都必須引入或保持通識教育課程的比重，通過通識教育培養(yǎng)學生的耐心、同情心、責任心，不僅培養(yǎng)他們成為有知識有能力的勞動者，而且要培養(yǎng)他們成為有思想有文化的社會公民。

（二）明確通識教育課程的目的。2005年的一項針對北大2000屆本科教育的教師調(diào)查顯示，有13.6%的教師“不明白通識教育的目的”。[7] 在一所中國頂尖大學之中，在一個有著通識教育傳統(tǒng)的綜合型大學之中，竟然有如此之多的教師不知道通識教育為何物，通識教育的發(fā)展之路在中國任重而道遠。由于不清楚通識教育的目的，因此，通識教育課程缺乏總體設(shè)計，因人授課，體現(xiàn)出很大的隨意性。有些課程的設(shè)置反應(yīng)了校方和主管部門的興趣和便利，而不是學生的需要；有些課程的成績不理想對學生的求職不會產(chǎn)生什么影響；有些課程甚至打著通識教育的幌子實際上仍然在從事專業(yè)教育。借鑒美國大學已有的經(jīng)驗，明確自身的理念與目的是我國通識教育的當務(wù)之急。美國高校的通識教育課程都重視博雅教育，培養(yǎng)有教養(yǎng)的人，傳遞給學生寫作、數(shù)理統(tǒng)計、外語等基本技能以及涵蓋社會、人文、自然三大知識領(lǐng)域的科目，約占畢業(yè)所需學分的35%。根據(jù)我國的實情，我國高校應(yīng)該注重學生在德智體美各方面的提高，知識面擴寬并覆蓋三大知識領(lǐng)域，強調(diào)復(fù)合型人才的培養(yǎng)，并且在畢業(yè)所需學分之中做出有關(guān)通識教育課程的明確要求。

（三）進一步完善通識教育課程的結(jié)構(gòu)。 目前我國高校的通識教育課程缺乏合理性，主要體現(xiàn)在：1.公共必修課多，通識選修課少。如2002年公布的《武漢大學本科培養(yǎng)方案》顯示，通識教育課之中公共必修課與選修的學分比為4.6：1，而同樣的學分比在美國普林斯頓大學卻是0.28：1。[8]2.通識教育課程設(shè)置不合理。主要為外語、計算機、體育、馬列課程和德育課程，占了通識教育課程總學分的70%以上，另外的30%則是根據(jù)學校的具體情況開設(shè)得五花八門。3.通識教育課程之間缺乏溝通。我國的通識教育課程往往都是各個院系各自為政，缺乏總體上的研究與總體規(guī)劃，難以形成合力對整個教育體系形成影響。因此我們要在美國多年對通識教育的研究中汲取經(jīng)驗，在總體上對我國高校的通識教育課程進行規(guī)劃，在理念、目標、結(jié)構(gòu)等方面進行總體性重構(gòu)，形成能夠體現(xiàn)中國文化特色的通識教育課程體系。

參考文獻

[1]陳學飛主編. 美國、德國、法國、日本當代高等教育思想研究. 上海：上海教育出版社，1998.61.

[2]陳學飛主編. 美國、德國、法國、日本當代高等教育思想研究. 上海：上海教育出版社，1998.62.

[3]原國家教委高教司.當代科學技術(shù)發(fā)展與教學改革. 北京：高等教育出版社，1995.108.

[4]Miller G.The Meaning of General Education. New York： Teachers College（Columbia University），1988.3

[5]Levine A. A Handbook on Undergraduate Curriculum. San Francisco： Jossy-Bass Publishers，1978.11-12.

[6]http：//www.registrar. Fas.harvard.edu/Courses/Core/index.html

[7]張壽松.大學通識教育課程論稿.北京：北京大學出版社，2005. 262.

[8]馮惠敏. 曾德軍. 武漢大學通識教育調(diào)查與分析報告.武漢大學學報（社會科學版），2003（4）.endprint