讓學(xué)生在靈動的課堂教學(xué)中演繹思維精彩

王家平

中圖分類號：G642.421

鐘啟泉教授說“靜態(tài)、凝固不變的知識，倘是系統(tǒng)教學(xué)名義下的灌輸，那是一種劣質(zhì)教養(yǎng)的強(qiáng)制，對學(xué)生發(fā)展和人類生存毫無意義?！弊鳛閿?shù)學(xué)教師，尊重個體生命情智共生的數(shù)學(xué)課堂，展現(xiàn)學(xué)生思維發(fā)展探究的軌跡，讓學(xué)生感到自主的尊嚴(yán)，獨立存在的價值、心靈成長的愉悅和獲得成功的體驗。一個充滿活力的課堂，應(yīng)該以靈活機(jī)動的教育機(jī)智，隨時調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，不應(yīng)該阻擋學(xué)生的思維，阻擋現(xiàn)場即興生成，這樣的課堂教學(xué)才能充盈生命成長和人文關(guān)懷的富有活力的課堂。

一、注重培養(yǎng)發(fā)散思維， 構(gòu)建有效課堂的生命線

葉瀾教授講道：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景，而不是一切都必須遵循固定路線而沒有激情的行程”。因此，在實施教學(xué)目標(biāo)過程中教師不應(yīng)該拘泥于固定不變的形式，要鼓勵學(xué)生“百花齊放”式的即興創(chuàng)造，這樣才能更好地達(dá)成目標(biāo)甚至超越目標(biāo)。如：“一輛汽車3 小時行駛120千米，照這樣計算，要行駛360千米，需要幾小時？”在教師“看誰的解題方法多”一句話激發(fā)下，學(xué)生思維異常活躍，從不同角度進(jìn)行了思考，呈現(xiàn)出諸多方法：360÷（120÷3）；3×（360÷120）；120：3 = 360 ：X 。殊不知，學(xué)生自己思考得出的結(jié)論要比教師講臺上聲嘶力竭的傳授更容易有成就感。再如：“飛鷹隊”進(jìn)行登山訓(xùn)練，隊員們上山時每小時行走3.2千米，8.5小時到達(dá)山頂；沿原路返回，速度是上山的1.25倍，下山時用了多少小時？教師讓學(xué)生獨立列式解答后，鼓勵學(xué)生：我們未來的數(shù)學(xué)家們，誰有創(chuàng)意的解法？這時有一名學(xué)生站起來說：“老師，我是用8.5÷1.25的”，于是經(jīng)過師生共同分析討論后學(xué)生豁然開朗。學(xué)生這種奇思妙想，閃現(xiàn)著思維靈動的光芒。教師鼓勵學(xué)生從多角度思維發(fā)散方式思考問題，不僅能實現(xiàn)了發(fā)散思維與聚合思維的有機(jī)統(tǒng)一，而且激發(fā)了學(xué)生的潛能，從而找尋學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的生長點。

二、培養(yǎng)靈活轉(zhuǎn)換思維，拓寬思維時空

“數(shù)學(xué)思想是數(shù)學(xué)的靈魂，數(shù)學(xué)方法是數(shù)學(xué)的行為”。培養(yǎng)學(xué)生“轉(zhuǎn)化”思維，有利于開發(fā)智力，培養(yǎng)數(shù)學(xué)能力，提高數(shù)學(xué)應(yīng)用意識。如：在一幅比例尺為1：5000000的地圖上，量得A、B兩城之間的距離是8厘米，一輛客車從A城開到B城用4小時，貨車與客車的速度比是3：4，兩車同時從A、B兩城相對開出，幾小時兩車相遇？教師要求小組討論后獨立解答。教師根據(jù)學(xué)生口答板書：8÷ =8×5000000=40000000（厘米）=400（千米）；400÷4=100（千米）；100× =75（千米）；400÷（100+75）=2 （小時）。當(dāng)教師指著“標(biāo)準(zhǔn)答案”問：有不一樣的嗎？這時有一名站起來說：老師，我是這樣列式的：1÷（ + × ）=2 （小時）。學(xué)生用工程問題的解題思路去分析、解答是轉(zhuǎn)化思想的靈活運用，是學(xué)生在思維之泉涌動的結(jié)果，使課堂綻放活力。

三、鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，培養(yǎng)求異心智

課堂教學(xué)中教師手握的是固定的教材，面對的卻永遠(yuǎn)是學(xué)生的未知答案，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)機(jī)智靈活地“化解矛盾”，隨機(jī)應(yīng)變地解決學(xué)生的質(zhì)疑。而有的教師怕學(xué)生不按預(yù)設(shè)“生成”而影響教學(xué)進(jìn)程，因而層層設(shè)防，處處引路。如此束縛學(xué)生的手腳會扼殺學(xué)生智慧的靈光，甚至直接導(dǎo)致學(xué)生思考問題不敢“越雷池一步”，同時在后繼學(xué)習(xí)中產(chǎn)生心理障礙。

筆者有一次聽關(guān)于容積計算練習(xí)課，教師出示這樣一道題目：將一個長40厘米、寬20厘米的長方形鐵皮焊接成一個深5厘米的無蓋長方體容器，容器的容積可能是多少毫升？班上大部分的學(xué)生列出的算式是（40-5×2）×（20-5×2）×5=1500（立方厘米）=1500（毫升），即去掉4個角上邊長為5厘米的正方形，教師對這樣的解答方法進(jìn)行分析講解。但就在教師準(zhǔn)備圓滿的結(jié)束語時，突然有學(xué)生提問：老師，我是這樣列式的：（40-5）×（20-5×2）×5=1750（立方厘米）=1750（毫升），即將左邊角上的2塊邊長為5厘米的正方形焊接到右邊，緊接著又有一名學(xué)生說，老師我是這樣列式：20×20×5=2000（立方厘米）=2000（毫升），即將長方形左右端分別各截去兩個長20厘米，寬5厘米的小長方形，焊接在剩下的正方形四周。一下出現(xiàn)這么多解法讓教師亂了方寸，一時不知所措。為了不影響教學(xué)進(jìn)程，教師沒有對學(xué)生的解法深入挖掘探究，便不了了之。

實際上，在這節(jié)課下來后不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生最終沒有體驗到“捉魚”的趣味，更沒有學(xué)到捉魚的“本領(lǐng)”，因為教師忽視了對學(xué)生思維的激活。數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)猶如下水撲騰是學(xué)會游泳的路徑一樣，學(xué)生思維激活需要活動，需要教師在圍繞課程目標(biāo)精心設(shè)計的基礎(chǔ)上依循學(xué)生認(rèn)知的曲線、思維的張馳以及情感的波瀾，開放地納入直接經(jīng)驗，彈性靈活的成分甚至是始料未及的的體驗，讓學(xué)生在每一次思考中能力得到提升。

四、實施生成教育，演繹靈動課堂

課堂的精彩源于充滿活力的精彩生成，教師要不斷地捕捉數(shù)學(xué)課堂中涌現(xiàn)出來的各種新信息和新問題，同時教師應(yīng)為課堂預(yù)留生成的空間。如：某校女生人數(shù)比男生人數(shù)少20%，問男生比女生多百分之幾？學(xué)生寫成：1-20%=80%，20%÷80%= 。老師激勵學(xué)生說，發(fā)揮你們的聰明才智再想出別的方法解答，于是有學(xué)生做成20℅= ，1÷（5-1）= ；再如：買一盆月季花36元，如果買3盆就送一盆，這樣每盆比原來少多少元錢？可靠的做法是：36×3=108（元），108÷4=27（元），36-27=9（元），正當(dāng)教師要講解方法時，一個學(xué)生的發(fā)言打破了預(yù)設(shè)的“圓滿”：老師，我的列式是36÷4=9（元）。教師抓住契機(jī)，讓學(xué)生討論，師生再共同畫圖分析，最后學(xué)生恍然大悟。于是教師充分肯定了學(xué)生————那剛剛萌發(fā)的創(chuàng)新的智慧火花，教育學(xué)生養(yǎng)成勇于探究的習(xí)慣。

理想的課堂教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程，教師要善于抓住課堂的生成資源，有效地促進(jìn)和把握生成，將其納入教學(xué)進(jìn)程，使之成為學(xué)生智慧火種，從而開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能；而建立在功利性基礎(chǔ)上的教學(xué)，只會導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械式作答，使學(xué)生成為一個個“操作工”。當(dāng)學(xué)生感受不到成就感，自我價值得不到實現(xiàn)，就不會主動參與探究和思考問題。只有當(dāng)學(xué)生的思維得到釋放，在課堂上才能激情飛揚，數(shù)學(xué)課堂才能充滿靈動的活力；也只有當(dāng)課堂變成數(shù)學(xué)能力培育的搖籃時，學(xué)生才會安全、盡情地舒展學(xué)習(xí)的活力，聰明才智充分發(fā)揮，才能不斷在知識的海洋演繹思維精彩。