教師緘默知識(shí)及其顯性化策略探析

吳廣順

摘要：教師緘默知識(shí)是教師在教學(xué)實(shí)踐中生成的一種內(nèi)隱的、零散的個(gè)體知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)。教師緘默知識(shí)可有利于促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，彰顯教師的主體性和創(chuàng)造性，縮短教育理論與實(shí)踐的距離。教師緘默知識(shí)顯性化可促使教師個(gè)體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)構(gòu)化，并促進(jìn)教師群體的知識(shí)共享和交流。本文從提高教師的反思能力、運(yùn)用信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、建設(shè)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體、建設(shè)知識(shí)共享型校園文化來(lái)闡述。

關(guān)鍵詞：緘默知識(shí)；教師緘默知識(shí)；顯性化

中圖分類(lèi)號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2017）07/08C-0105-05

教師緘默知識(shí)是教師知識(shí)體系中的一種重要類(lèi)型，與教師顯性知識(shí)相比，它們更多地是在教師個(gè)體的教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成和發(fā)展的，并且對(duì)教師的日常教育教學(xué)工作起著隱性的而又深遠(yuǎn)的影響。通常來(lái)看，教師顯性知識(shí)受到的關(guān)注較多，而對(duì)教師緘默知識(shí)的研究和關(guān)注力度則稍顯不足。將教師緘默知識(shí)從一種可“意會(huì)而不可言傳”的個(gè)體知識(shí)轉(zhuǎn)化為一種可以在教師群體中共同分享的顯性知識(shí)，對(duì)促進(jìn)學(xué)校教師整體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展意義重大。

一、緘默知識(shí)界定

依據(jù)不同的分類(lèi)方式，知識(shí)可以被分成多種類(lèi)型。1958年，英國(guó)自然科學(xué)家、哲學(xué)家波蘭尼（M.Polanyi）首次正式提出了緘默知識(shí)（tacit knowledge）這一概念，在其名著《個(gè)人知識(shí)》一書(shū)中，他說(shuō)道：“知識(shí)存在兩種形式，通常人們所說(shuō)的是可以用文字、圖畫(huà)、數(shù)學(xué)公式等來(lái)表達(dá)的，這是知識(shí)的一種類(lèi)型。然而，還有另一種知識(shí)無(wú)法用系統(tǒng)的方式加以表述，例如關(guān)于我們自身行為的知識(shí)。前一種可以稱(chēng)為顯性知識(shí)，而后一種則是緘默知識(shí)?！盵1]波蘭尼進(jìn)一步指出，顯性知識(shí)和緘默知識(shí)作為彼此的對(duì)立面而存在。顯性知識(shí)是一種結(jié)構(gòu)化的、確定性的知識(shí)，并且可以被編碼、儲(chǔ)存和共享。但緘默知識(shí)則是不確定的、模糊的，其擁有者也不一定對(duì)其具有主動(dòng)的認(rèn)識(shí)和了解，由于緘默知識(shí)難以被編碼和儲(chǔ)存，其被共享和傳遞的可能性也較低。因此，緘默知識(shí)是非常個(gè)體化的，一般以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、體悟、習(xí)慣及團(tuán)體文化等形式存在，并且難以通過(guò)書(shū)面或語(yǔ)言表達(dá)等形式呈現(xiàn)的一種知識(shí)類(lèi)型。不過(guò)，波蘭尼同時(shí)也指出，緘默知識(shí)并非是什么神秘經(jīng)驗(yàn)，它只不過(guò)是難以被充分地表達(dá)出來(lái)，這并不意味著緘默知識(shí)是絕對(duì)不能言說(shuō)的。

在緘默知識(shí)理論提出后，相關(guān)研究層出不窮，且基本都以波蘭尼所提出的概念為公認(rèn)的經(jīng)典定義。在當(dāng)下，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的來(lái)臨，對(duì)知識(shí)的進(jìn)一步研究認(rèn)識(shí)和管理業(yè)已成為學(xué)校、企業(yè)等各類(lèi)組織機(jī)構(gòu)及個(gè)人的主動(dòng)需求。有關(guān)緘默知識(shí)的研究早已走出其自然哲學(xué)的源頭，并廣泛滲入到社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域當(dāng)中。[2]

二、教師緘默知識(shí)的內(nèi)涵

教師緘默知識(shí)可能是教師自身也不一定意識(shí)到的，它通常隱匿于教師的日常教學(xué)行為當(dāng)中，并深刻地影響和支配著教師的教育教學(xué)實(shí)踐。所以說(shuō)，教師緘默知識(shí)具有鮮明的個(gè)體化和情境化的特征，它往往生成于教師個(gè)體的教學(xué)實(shí)踐情境中，并在教學(xué)過(guò)程中不斷得到體悟和強(qiáng)化。

從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)來(lái)看，雖然不同研究者對(duì)于教師知識(shí)分類(lèi)有著不同的理解，但一般均認(rèn)為教師知識(shí)包括學(xué)科教學(xué)法、一般教學(xué)法及學(xué)科內(nèi)容等三種類(lèi)型。美國(guó)著名教育家舒爾曼在1987年提出，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)包含這幾個(gè)部分：一般教學(xué)法知識(shí)；教材內(nèi)容；課程知識(shí)；教育情境的知識(shí)；學(xué)生及其特性的知識(shí)；教育的目的、價(jià)值等知識(shí)。[3]從這幾種教師知識(shí)類(lèi)型可以看出，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)明顯分為兩個(gè)部分，一部分是顯性知識(shí)，另一部分是緘默知識(shí)。教師的顯性知識(shí)是可以具體呈現(xiàn)的陳述性知識(shí)，并且可以通過(guò)教師的主動(dòng)學(xué)習(xí)而獲得。例如，教師可以通過(guò)有意識(shí)得地學(xué)習(xí)來(lái)獲取課程、教學(xué)法及學(xué)科等知識(shí)。教師緘默知識(shí)則是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的累積而形成的，例如教師個(gè)人的教育理念、對(duì)學(xué)生的感知、對(duì)教學(xué)法和教學(xué)內(nèi)容的理解和把握等。

從教師緘默知識(shí)的形成因素來(lái)看，其產(chǎn)生也具有非確定性的特點(diǎn)，并受個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知、智力、學(xué)校和社會(huì)文化的影響。首先，教師緘默知識(shí)依存于教師已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，正是在經(jīng)驗(yàn)形成的過(guò)程中，教師逐漸習(xí)得了具有個(gè)人風(fēng)格的緘默知識(shí)。第二，教師個(gè)體的認(rèn)知風(fēng)格和心智模式會(huì)形成其獨(dú)特的緘默知識(shí)處理方式。第三，教師所處的環(huán)境文化氛圍會(huì)在無(wú)形中規(guī)約教師的行為，從而形成某種教學(xué)風(fēng)格或習(xí)慣。

總結(jié)來(lái)說(shuō)，教師緘默知識(shí)是一種內(nèi)隱的、難以被明確表述的個(gè)體知識(shí)，通常表現(xiàn)為教師教學(xué)實(shí)踐中的一種非正式的、難以言傳的經(jīng)驗(yàn)或技巧。在結(jié)構(gòu)上，它是零散的、非系統(tǒng)的，但卻在深層次上無(wú)形地影響著教師的教學(xué)實(shí)踐行為。

三、教師緘默知識(shí)的作用及其顯性化的必要性

經(jīng)過(guò)不斷反思和體悟的教師緘默知識(shí)會(huì)成為教師個(gè)人知識(shí)體系的一個(gè)有機(jī)組成部分，并對(duì)教師的教育教學(xué)產(chǎn)生積極的影響，幫助教師更加高效地完成教學(xué)任務(wù)或計(jì)劃。若將這種個(gè)體知識(shí)顯性化，并融入學(xué)校教師共同體的集體經(jīng)驗(yàn)中，則無(wú)論對(duì)于學(xué)校教育教學(xué)水平的提高還是教師群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展都具有十分重要的意義。

（一）教師緘默知識(shí)的作用

1.有利于促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教師知識(shí)的增進(jìn)和優(yōu)化是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)根本因素。在某種程度上來(lái)說(shuō)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的三個(gè)核心問(wèn)題，即教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能及專(zhuān)業(yè)情意，歸根到底就是教師知識(shí)的問(wèn)題。穩(wěn)健、持續(xù)的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展需要以堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)為支撐。除了具體、明確的顯性知識(shí)，緘默知識(shí)也是教師知識(shí)基礎(chǔ)的一個(gè)重要構(gòu)成部分。因?yàn)椋處焸€(gè)性化的緘默知識(shí)為把顯性知識(shí)順利地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中提供了有效保障。教師緘默知識(shí)以隱性的方式影響了教師對(duì)顯性知識(shí)的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，它與教師的日常教學(xué)實(shí)踐緊密相連，而又難以為教師所主動(dòng)意識(shí)。如果教師能夠主動(dòng)地認(rèn)識(shí)、理解、反思自身內(nèi)在的緘默知識(shí)，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展將會(huì)發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。通過(guò)主動(dòng)地建構(gòu)和反思教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一條重要途徑。許多高超的教學(xué)技能、經(jīng)驗(yàn)及智慧正是在不斷的教學(xué)實(shí)踐中提煉而成的，而積累和形成這種緘默知識(shí)的過(guò)程也即是一個(gè)教師逐漸走向?qū)I(yè)成熟的過(guò)程。不僅如此，任何一個(gè)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)都離不開(kāi)對(duì)其他教師的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。所以，將教師個(gè)體的緘默知識(shí)顯性化，方便其他教師學(xué)習(xí)和共享，必有利于學(xué)校教師整體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。例如，絕大部分學(xué)校都有老教師“傳幫帶”新教師的規(guī)定或制度，新教師通過(guò)對(duì)老教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和觀摩，把老教師的緘默知識(shí)內(nèi)化，從而加快其專(zhuān)業(yè)化的成長(zhǎng)?？傊陆處熑缒苤鲃?dòng)地反思自身的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，并有意識(shí)地積累和建構(gòu)個(gè)體緘默知識(shí)，同時(shí)學(xué)習(xí)和借鑒其他教師的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)其教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展將產(chǎn)生重大作用。endprint

2.有利于彰顯教師的主體性和創(chuàng)造性

考察現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)過(guò)程，不難發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)方法往往都是千篇一律，缺乏創(chuàng)造性。在種種規(guī)則制度的規(guī)約下，教師更像是一個(gè)被動(dòng)的教學(xué)計(jì)劃或任務(wù)的執(zhí)行者，而少有主動(dòng)的建構(gòu)意識(shí)。教師不應(yīng)當(dāng)僅僅是傳遞知識(shí)的中介，更應(yīng)該以自身的實(shí)際體驗(yàn)來(lái)主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)、創(chuàng)生知識(shí)。杜威曾說(shuō)：“教育即生長(zhǎng)，教育即生活，教育即經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)不斷地改造?！本徒處煻?，在教學(xué)中不斷體驗(yàn)、感悟、生成、改造自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是教師應(yīng)有的一種教育生活，這種創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)是教師的教育生命和價(jià)值所在。教師緘默知識(shí)即是以教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為存在形態(tài)的一種知識(shí)類(lèi)型，它肯定了教師的參與和建構(gòu)的作用。強(qiáng)調(diào)教師的緘默知識(shí)，即是強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的教育生活體驗(yàn)，就是強(qiáng)調(diào)教師自身的主體性和創(chuàng)造性。所以，在日常教學(xué)活動(dòng)中如能關(guān)注和重視教師個(gè)體的緘默知識(shí)，給予教師更多的主動(dòng)權(quán)，那么將有利于發(fā)揮教師的教學(xué)積極性、主動(dòng)性及創(chuàng)造性。

3.有利于縮短教育理論與實(shí)踐的距離

一直以來(lái)，教育理論與實(shí)踐的統(tǒng)一、融合是教育領(lǐng)域的一個(gè)永恒的話題。毋庸置疑，一種教育理論成功與否，最終還是要經(jīng)過(guò)教育實(shí)踐的檢驗(yàn)。然而，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教育理論與實(shí)踐往往有一種相互脫離乃至對(duì)立的趨勢(shì)。杜威曾說(shuō)到，“教育理論與實(shí)踐的二元對(duì)立往往是無(wú)意識(shí)的，但卻是教師職業(yè)的主要弊病。一方面，這是由于對(duì)抽象的、宏大的理論和原理的狂熱崇拜；另一方面，是學(xué)校教育實(shí)踐的索然無(wú)趣。理論與實(shí)踐如果不能相互統(tǒng)一，不能融于教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)之中，那么教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)最終也難以生長(zhǎng)”。[4]因此，教育理論與實(shí)踐的結(jié)合是肇端于教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程，而具有強(qiáng)烈的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)色彩的教師緘默知識(shí)則是溝通理論與實(shí)踐的重要橋梁?！叭魏我环N教育理論，只有通過(guò)教師自身的學(xué)習(xí)、理解、內(nèi)化，才能將其轉(zhuǎn)化為教師‘自我的概念，進(jìn)而對(duì)教師教育行為產(chǎn)生實(shí)質(zhì)的影響。實(shí)際上，這種‘自我的概念即是一種緘默知識(shí)，是教師在實(shí)踐中建構(gòu)的個(gè)體知識(shí)”。[5]所以，重視教師緘默知識(shí)，可以使教育研究回歸教育實(shí)踐本身，并使理論與實(shí)踐的聯(lián)系更加緊密。

（二）教師緘默知識(shí)顯性化的必要性

教師緘默知識(shí)顯性化即將教師個(gè)體的緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化為可被教師個(gè)體、集體或群體共享的顯性知識(shí)的過(guò)程。

1.促使教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)化的要求

對(duì)教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，教師緘默知識(shí)具有邏輯性差、缺乏體系及瞬時(shí)性的特點(diǎn)。因?yàn)?，教師緘默知識(shí)往往產(chǎn)生于某一具體的教學(xué)情境中，它是對(duì)一定特殊問(wèn)題的直覺(jué)把握，若脫離了這一情境，教師就難以自覺(jué)地意識(shí)到它的存在，也就不可能進(jìn)行知識(shí)遷移。所以，常見(jiàn)的情況是，教師或許在某次教學(xué)活動(dòng)中運(yùn)用緘默知識(shí)，一段時(shí)間之后可能就會(huì)遺忘。因此，如果能將教師緘默知識(shí)外化為顯性的語(yǔ)言、符號(hào)，并且以結(jié)構(gòu)化的方式儲(chǔ)存起來(lái)，那么這些緘默知識(shí)就能獲得穩(wěn)定性，并提高重復(fù)運(yùn)用的可能性。這樣，將能夠充分發(fā)掘教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)、潛能，發(fā)揮教師創(chuàng)生知識(shí)的積極性、主動(dòng)性，從而促進(jìn)教學(xué)水平的提升。

2.促進(jìn)教師群體知識(shí)共享和交流的要求

對(duì)學(xué)校教師的整個(gè)群體來(lái)說(shuō)，每個(gè)教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)知識(shí)都是有限的，僅僅從自己的教學(xué)活動(dòng)中積累經(jīng)驗(yàn)不僅費(fèi)時(shí)費(fèi)力，有時(shí)還會(huì)難免形成一些錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)而得不到糾正。教師緘默知識(shí)顯性化將使教師個(gè)體積累的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)得到共享和交流，使其他教師能夠獲得啟示。通過(guò)間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，教師可以在教學(xué)活動(dòng)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展中少犯錯(cuò)誤，少走彎路。這樣，每一位教師的個(gè)體知識(shí)都能夠?yàn)槠渌處煂W(xué)習(xí)、內(nèi)化、加工、創(chuàng)新，從而提高整個(gè)教師群體的知識(shí)增長(zhǎng)。

四、教師緘默知識(shí)顯性化的策略

（一）教后反思常態(tài)化

教師緘默知識(shí)來(lái)源于教師的個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，它是在教師的教學(xué)反思過(guò)程中不斷生長(zhǎng)和形成。所以，若要將教師緘默知識(shí)顯性化，需要教師具備一定的教學(xué)反思能力，并且使反思成為自己教學(xué)生活的一部分。當(dāng)一段時(shí)間的教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，教師對(duì)其教學(xué)設(shè)計(jì)的執(zhí)行情況，如教學(xué)方法的運(yùn)用是否適當(dāng)，教學(xué)內(nèi)容重難點(diǎn)的把握是否合理，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置是否恰切，以及學(xué)生的課堂反應(yīng)如何都有著自己的體悟和反思。如果不把這些教學(xué)反思予以固化，一時(shí)的感觸很容易轉(zhuǎn)瞬即逝。教師可以通過(guò)做反思性札記（如課后札記、課后小結(jié)、課后教學(xué)自我評(píng)價(jià)、教學(xué)日志）的手段將自身的教學(xué)反思以文字記錄的形式組織呈現(xiàn)出來(lái)。這樣，教師能夠更加系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)和思考在自己的教育教學(xué)行為背后所隱含的教育理念。內(nèi)隱的教育理念在顯性化之后，將會(huì)有利于教師進(jìn)行批判和修正。

另外，需要指出的是，在學(xué)校教務(wù)活動(dòng)中，教師的工作量和任務(wù)量實(shí)際上是非常繁重的，在備課、上課、評(píng)改作業(yè)及應(yīng)對(duì)教學(xué)檢查等事務(wù)性工作的壓力下，教師很難有閑暇時(shí)間來(lái)經(jīng)常性地反思、分析和總結(jié)自身的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。所以，學(xué)校要著眼于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的視角，簡(jiǎn)化教務(wù)管理工作中的冗余環(huán)節(jié)，為教師留足教學(xué)反思的時(shí)間和空間。同時(shí)，學(xué)校管理者要培養(yǎng)教師形成反思的習(xí)慣，使教學(xué)反思成為廣大教師的一種主動(dòng)行為。

（二）傳播途徑現(xiàn)代化

信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)時(shí)代的來(lái)臨為教師緘默知識(shí)顯性化提供了新的方法和途徑。當(dāng)今，手機(jī)、電腦等各種終端，可以有效提高學(xué)校教師之間的互動(dòng)頻率，從而加快知識(shí)的流動(dòng)和傳播。例如，博客、微信等各種社交媒體的應(yīng)用能夠?yàn)閺V大教師搭建一個(gè)溝通交流的平臺(tái)。在這類(lèi)社交媒體上，教師可以記錄和整理自己對(duì)于日常教學(xué)實(shí)踐的心得、發(fā)現(xiàn)和體會(huì)，并且可與其他教師進(jìn)行共享和討論。這樣，不但有利于教師個(gè)人的緘默知識(shí)顯性化，同時(shí)還可以分享、借鑒和學(xué)習(xí)其他教師的緘默知識(shí)。

因此，學(xué)校應(yīng)當(dāng)充分運(yùn)用信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)這一工具，為教師緘默知識(shí)顯性化創(chuàng)造技術(shù)條件。學(xué)校可以建設(shè)符合自身實(shí)際需求的信息網(wǎng)絡(luò)管理系統(tǒng)，利用網(wǎng)絡(luò)知識(shí)資源庫(kù)來(lái)管理和歸納學(xué)校教師的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。如，現(xiàn)在許多學(xué)校都采用了OA網(wǎng)絡(luò)辦公系統(tǒng)，方便了學(xué)校教師內(nèi)部的知識(shí)交流和資源共享。當(dāng)然，并非所有學(xué)校都具備了進(jìn)行信息化建設(shè)的條件，也并非所有教師都能夠自如地運(yùn)用好信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。因此，政府和學(xué)校都應(yīng)重視提高對(duì)學(xué)校信息化建設(shè)的投入，并加強(qiáng)對(duì)教師的信息技術(shù)培訓(xùn)，從而為教師緘默知識(shí)顯性化提供技術(shù)支持。endprint

（三）研修體系組織化

教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體是教師自發(fā)組織形成的，以“分享（資源、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、觀念等）、合作”為核心精神，以共同的目標(biāo)為紐帶聯(lián)結(jié)在一起，互相交流、共同學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型組織[6]。共同體內(nèi)的教師互相交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，彼此提供精神支持和動(dòng)力，可以有效促進(jìn)共同體內(nèi)部的知識(shí)傳播，從而有利于教師緘默知識(shí)的交流。學(xué)?？梢怨膭?lì)和支持多種形式的教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，例如科研活動(dòng)小組、教研活動(dòng)小組、新老教師交流活動(dòng)小組。這些教師學(xué)習(xí)共同體既可以是本學(xué)科的，也可以是跨學(xué)科的，既可以是本校的，也可以是跨校的。他們具有共同的文化背景、目標(biāo)動(dòng)力和知識(shí)需求，通過(guò)圍繞共同關(guān)注的教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行討論，將有利于澄清一些觀念和認(rèn)識(shí)誤區(qū)。在教師討論和交流的過(guò)程中，教師必須通過(guò)語(yǔ)言、符號(hào)等媒介，來(lái)把自身的觀念、意象外化，這樣可充分促進(jìn)教師自身緘默知識(shí)的顯性化。

（四）校園氛圍和諧化

要促使教師緘默知識(shí)的顯性化，外部的條件或策略支持仍是不夠的，學(xué)校要從根本上建設(shè)一種鼓勵(lì)知識(shí)傳播和交流的知識(shí)共享型校園文化。文化是一種非正式的但卻是支配著人們活動(dòng)行為的隱性力量，如果一個(gè)學(xué)校沒(méi)有鼓勵(lì)合作和交流的和諧文化，那么所有的促進(jìn)緘默知識(shí)顯性化的外部支持手段都難以發(fā)揮作用。所以，當(dāng)學(xué)校教師或工作管理團(tuán)隊(duì)能夠團(tuán)結(jié)、緊密地合作，真正以學(xué)校的整體發(fā)展和教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)為目標(biāo)時(shí)，知識(shí)才能有效地交流和傳播，才能形成一種知識(shí)共享型的校園文化。學(xué)?？梢圆扇《喾N方式來(lái)體現(xiàn)這種校園文化。如學(xué)?？梢远ㄆ谂e行教師經(jīng)驗(yàn)交流座談會(huì)，增進(jìn)教師彼此的了解和感情交流，促進(jìn)教師對(duì)學(xué)校的認(rèn)同和專(zhuān)業(yè)的認(rèn)同，使學(xué)校教師樂(lè)于分享、樂(lè)于合作，使教師緘默知識(shí)的傳播能在和諧的氛圍中進(jìn)行。

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責(zé)任編輯：陳向陽(yáng)endprint