史料教學(xué)在中學(xué)歷史課堂中的運(yùn)用策略

曾維君

摘 要： 史料教學(xué)在歷史課堂教學(xué)中具有十分重要的地位。我們可以通過質(zhì)疑史料，培養(yǎng)學(xué)生的探究意識；比較史料，提高學(xué)生的思維能力；借助故事史料，幫助學(xué)生形象地理解歷史問題。

關(guān)鍵詞： 史料教學(xué) 中學(xué)歷史課堂 運(yùn)用策略

所謂史料教學(xué)，是“在歷史教學(xué)過程中，教師對相關(guān)史料進(jìn)行分析、歸納、比較、綜合等處理，讓學(xué)生從史料中獲取歷史信息，完成歷史探究的一種教學(xué)方法”[1]153。史料教學(xué)相比其他歷史課堂教學(xué)方式而言，更能體現(xiàn)歷史學(xué)科的特性和歷史教育的特殊功能。因此，中學(xué)歷史教師要充分利用史料進(jìn)行課堂教學(xué)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了解的情境、認(rèn)知的情境、思維的情境、討論的情境，使學(xué)生回到“歷史現(xiàn)場”，探尋歷史的真相，獲取相關(guān)歷史知識，培養(yǎng)處理問題能力。那么，中學(xué)史料教學(xué)的主要方法策略有哪些呢？

一、質(zhì)疑史料，培養(yǎng)學(xué)生的探究意識

現(xiàn)行中學(xué)歷史教材引用了文字、圖片等各種不同形式的史料，教師要充分予以利用。但新課程改革要求教師“用教材教”而非“教教材”，即教師要引導(dǎo)學(xué)生用批判性的思維認(rèn)識教材中的史料及相關(guān)問題，以培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。

人教版高中《歷史（必修）》中的“學(xué)思之窗”提供了許多故事性史料，并設(shè)計(jì)有相應(yīng)的“思考”題，但個別卻也存在值得懷疑和商榷的地方。

如《歷史（必修①）》第3課“從漢至元政治制度的演變”中有這樣一段文字：“宋初，設(shè)立中書門下作為最高行政機(jī)構(gòu)，最高長官行使宰相職權(quán)。為制約宰相，后來又增設(shè)參知政事、樞密使和三司使，分割宰相的行政權(quán)、軍權(quán)和財(cái)權(quán)。這樣就削弱了宰相的職權(quán)，皇帝得以總攬大權(quán)?！贝硕挝淖终f明宋朝設(shè)立三司的目的是制約宰相的權(quán)力。

但就在課文這段文字下面的“學(xué)思之窗”中又講了一個這樣的故事：從宋真宗起，相權(quán)逐步得到強(qiáng)化，皇權(quán)反而受到種種限制。那時，經(jīng)濟(jì)發(fā)展較快，國庫充實(shí)，但具體數(shù)字只有三司使知道。真宗多次想打聽虛實(shí)，宰相李沆擔(dān)心真宗知道庫藏量而隨便花銷，始終不肯讓三司提供具體數(shù)字。李沆還經(jīng)常將各地的水旱災(zāi)情和“盜賊”情況報告真宗，以便天子了解民間疾苦，巧妙地抵制了真宗擴(kuò)大財(cái)權(quán)的企圖，實(shí)際上限制了皇權(quán)。而相關(guān)的“思考”題是：宰相李沆與宋真宗的這段故事，能說明什么問題？從材料的第一句話和后面的故事，實(shí)際上還是說明了“相權(quán)得到強(qiáng)化，皇權(quán)受到種種限制”這一觀點(diǎn)的。前后兩段文字的觀點(diǎn)明顯矛盾，會導(dǎo)致師生產(chǎn)生懷疑：到底宋真宗時是相權(quán)加強(qiáng)了，還是皇權(quán)加強(qiáng)了？這可能是教材編寫者沒有考慮到的。

從案例可見，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生敢于質(zhì)疑史料，用批判性的眼光認(rèn)真審視、分析史料，特別是在運(yùn)用史料教學(xué)、解題的過程中，要了解相應(yīng)的歷史背景，這樣才能做到史論結(jié)合，做到不違背歷史的真實(shí)，得出正確的結(jié)論。

二、比較史料，提高學(xué)生的思維能力

臺灣學(xué)者杜維運(yùn)認(rèn)為，比較是史學(xué)方法中最基本最重要的方法之一。紛紜龐雜的史料歸納在一起，不經(jīng)過比較，無法看出每一種史料所代表的特殊性質(zhì)及史料與史料間詳略異同的所在，歷史的變動，古今的融合，中外的溝通，也都不可見[2]299。教師引導(dǎo)學(xué)生對多種史料進(jìn)行比較，從中發(fā)現(xiàn)問題，找出事物的異同，認(rèn)識問題的本質(zhì)，從而提高學(xué)生的歷史思維能力。比如對某一歷史人物、歷史事件的評價，同一個人在不同時期的觀點(diǎn)可能完全不同，我們可以在課堂上對它們進(jìn)行比較探究。

如馬克思對太平天國運(yùn)動在民主革命中的歷史作用的評價[3]206：

材料一：1853年的評價：“世界上最古老最鞏固的帝國八年來在英國資產(chǎn)者的大批印花布的影響下已經(jīng)處于社會變革的前夕，而這次變革將給予這個國家的文明帶來極其嚴(yán)重的后果，到達(dá)最反動最保守的堡壘的大門，那么，他說不定就會看到這樣的字樣：中華共和國、自由、平等、博愛。”——馬克思《國際述評（一）》

材料二：1862年馬克思的評價：“除了改朝換代之外，他們沒有給自己提出任何任務(wù)來……他們的全部使命，好像僅僅是用丑惡萬狀的破壞來對付停滯與腐朽，這種破壞沒有一點(diǎn)建設(shè)的苗頭?！薄R克思《中國紀(jì)事》

教師可以針對材料向?qū)W生設(shè)問：為什么在相隔不到十年的時間里，馬克思對太平天國運(yùn)動給出了兩種截然不同的評價？究竟怎樣認(rèn)識太平天國運(yùn)動在近代中國民主革命中的作用？讓學(xué)生根據(jù)學(xué)過的歷史知識和結(jié)合當(dāng)時的時代背景，來分析馬克思的觀點(diǎn)，對太平天國運(yùn)動做出客觀公正的評價。

另外，也可以將一些不同時期、不同題材的或同一時期、不同題材的歷史照片、圖片進(jìn)行對比或比較，幫助學(xué)生形象地理解問題，加深對相關(guān)歷史事件和現(xiàn)象的印象，從而形成正確的價值觀。如人教版高中《歷史（必修①）》第16課“抗日戰(zhàn)爭”的“學(xué)思之窗”出示了兩張對比照片：一張是“日本軍人在入侵中國前與家人在一起”，一張是“日軍屠殺中國人后的猙獰面目”，前者表現(xiàn)出的是日本軍人對自己家人的人性、溫馨，后者表現(xiàn)出了對中國人民的獸性、殘忍。

三、借助故事史料，加深學(xué)生對問題的理解

從中學(xué)歷史教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，我們可以提出一個“故事材料”的概念，而“故事材料”除了具有一般歷史材料的特征之外，還具有另外三個突出特征，即有鮮活、具體的歷史人物、有較完整的故事情節(jié)、反映的是一個歷史事件的個案，總之，它呈現(xiàn)的是一個有血有肉、可讀性較強(qiáng)的歷史故事[4]71、72。運(yùn)用學(xué)生所喜愛的故事性史料來論證某個觀點(diǎn)，容易吸引學(xué)生注意，活躍課堂氣氛，加深學(xué)生對歷史問題的理解。

現(xiàn)行中學(xué)歷史教科書引用、編寫了很多故事材料，如岳麓版初中教材每一課后面的“史海拾貝”和人教版高中教材中的“學(xué)思之窗”，就有不少的歷史故事。

如岳麓版《中國歷史（七年級下冊）》第2課后的“史海拾貝”講的是“唐太宗與魏征”的故事：魏征原是唐太宗的政敵李建成的謀士。玄武門之變后，唐太宗器重魏征的才能和品格，加以重用。魏征為人正直，很有政治見解和治國能力。他向唐太宗進(jìn)諫時，常據(jù)理力爭，不留情面。唐太宗也對他有所畏懼。有一次，唐太宗正在逗一只漂亮的鳥，看見魏征走來，忙把鳥藏在懷里。其實(shí)魏征早已看見了，有意跟唐太宗說個沒完。等到魏征離開時，唐太宗懷里的鳥已被悶死。魏征前后上諫200多次，許多好的意見都被唐太宗采納。魏征病逝后，唐太宗非常悲傷。他說：“以人為鏡，可以明得失。魏征死了，我失去了一面鏡子?！眅ndprint

教師在講這課的“知人善任，重視納諫”一目時，中間不妨穿插講述這個歷史故事，既可引起學(xué)生的興趣，又可使學(xué)生對唐太宗在這一問題上的態(tài)度有形象、深刻的理解和認(rèn)識。

近些年的高考?xì)v史試卷出現(xiàn)了故事材料題。

又如2010年高考全國文綜試卷ì第15題：

1913年，某身著日式服裝的革命黨人途遇一老農(nóng)，老農(nóng)詢問其國籍，某稱“予中華民國人也”。老農(nóng)“忽做驚狀，似絕不解中華民國為何物者”，當(dāng)被告知亦為中華民國人時，老農(nóng)茫然惶然，連聲說：“我非革命黨，我非中華民國人。”這表明

A.國內(nèi)民眾的反日情緒強(qiáng)烈

B.革命黨人處于不合法狀態(tài)

C.辛亥革命對農(nóng)村影響有限

D.農(nóng)民階級不支持辛亥革命

【答案：C】

該題通過這個簡單有趣的小故事，生動地反映了“辛亥革命對農(nóng)村影響有限”這一問題，更進(jìn)一步的是使學(xué)生對辛亥革命沒有充分發(fā)動和依靠廣大人民群眾這一局限性有深刻的認(rèn)識。

再如2017年高考全國文綜試卷ì第47題（任選題）：

材料：公元前544年，吳國公子季札出使魯、鄭、衛(wèi)、晉等中原諸國。季札對于各國貴族視為“文明”象征的樂舞與詩歌，皆能一一點(diǎn)評，得其精髓；對于各國政治現(xiàn)狀，他也能做出準(zhǔn)確的研判。各國原本視江南為蠻荒之地，為“文身斷發(fā)”的“夷人”聚居之處，季札的到來讓他們眼界一開。

季札出使途經(jīng)徐國，知道徐國國君對他的佩劍十分喜愛，只因要出訪他國，未能相贈。季札返回途中至徐，徐君已死，他解下佩劍掛在徐君墓前的樹上。隨從認(rèn)為這樣做沒有意義，季札說，我當(dāng)初知道徐君喜愛我這把劍，“始吾心已許之，豈以死倍（背）吾心哉”。其父吳王壽夢認(rèn)為諸子中季札年齡最小卻有賢能，指定他繼承王位。壽夢死后，吳國人堅(jiān)決要求季札即位，但季札堅(jiān)拒，“棄其室而耕”，最終王位由其長兄繼承。季札被歷代儒者尊崇為“賢人”。

——據(jù)《史記》等

（1）根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識，說明歷代儒者尊季札為“賢人”的原因。（7分）

（2）根據(jù)材料并結(jié)合所學(xué)知識，簡析季札出使在文化融合方面的意義。（8分）

由上可見故事材料的重要性，因此教師一定要通過各種途徑搜集故事材料，有效地把它運(yùn)用于課堂教學(xué)之中對學(xué)生進(jìn)行相關(guān)的題型訓(xùn)練。

參考文獻(xiàn)：

[1]李杰.歷史課堂觀察的方法與策略[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2013.

[2]岳帥.杜維運(yùn)比較史學(xué)的理論與方法[J].首都師范大學(xué)學(xué)報（社科版），2009.

[3]陳輝.中學(xué)歷史教學(xué)論新探[M].北京：高等教育出版社，2014.

[4]何成剛.史料教學(xué)的理論與實(shí)踐[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2015.endprint